«Ребенок с синдромом Дауна и особенности его развития»

Социальная адаптация
детей раннего возраста
с синдромом Дауна

Организация, содержание и методика работы 

Автор:	Жиянова П Л. — сотрудник Центра ранней помощи
 	для детей с синдромом Дауна « Даунсайд АП», специальный педагог,
при участии специального педагога Гимадеевой М Ф. (ч. 1,2.6; ч. III; ч. IV)
Научный	кандидат психологических наук, доцент Юртайкин В. В.,
консультант:    член Международной ассоциации научных исследований в области умственной отсталости (IASSID)
Литературный Поле Е В. редактор:
Рецензенты: руководитель департамента по делам детей, женщин и семьи Министерства труда и социального развития РФ Гордеева М. В.;
-	кандидат психологических наук, доцент факультета психологии МГУ им. М В Ломоносова Лебединский В В.

Департамент по делам детей, женщин и семьи
Министерства труда и социального развития Российской   Федерации
рекомендует данное пособие к использованию в системе реабилитационных учреждений для детей с ограниченными возможностями.
Методическое пособие посвящено проблемам формирования навыков общения и социальной адаптации детей с особыми потребностями. В нем изложены теоретические и практические аспекты психолого-педагогической помощи семье, воспитывающей ребенка раннего возраста с синдромом Дауна
Настоящее издание адресовано широкому кругу специалистов, заинтересованных в использовании современных подходов и новых технологий в интеграции детей с особыми потребностями в общество, а также может быть использовано при подготовке будущих специалистов в области коррекционной педагогики
Использование материалов данной книги возможно только при наличии ссылки на источник и авторов
ISBN 5-89527-069-7

ОТ АВТОРОВ

В основу книги, которую мы предлагаем вашему вниманию, положен шестилетний опыт практической работы Центра ранней помощи «Даунсайд Ап», оказывающего психолого-педагогическую помощь семьям, воспитывающим детей с синдромом Дауна.
Наш опыт показал, что для успешной социализации детей с особыми потребностями психолого-педагогическая работа должна включать в себя ряд последовательных и взаимосвязанных шагов.
Первый шаг — работа в семье, так называемое «домашнее визитирование». Суть его заключается в следующем: два раза в месяц семью посещает педагог - специалист по раннему развитию, который помогает родителям создать условия, необходимые для успешной реабилитации и социальной адаптации ребенка.
Второй шаг заключается в том, что в возрасте полутора лет малыш вместе с мамой начинает участвовать в занятиях адаптационной группы, подробному описанию которых, и посвящена эта книга. Мы старались рассказать не только об изменениях, происходящих на этом этапе с малышом, но и о том психотерапевтическом воздействии, которое участие в работе группы оказывает на родителей.
Следующий шаг в социализации ребенка с особыми нуждами — это поступление в детский сад. Около тридцати детей, участвующих в программах нашего Центра (число их постепенно растет), посещают различные дошкольные учреждения, в том числе и обычные районные детские сады, а мы продолжаем оказывать им профессиональную педагогическую помощь. Раз в неделю они приходят в Центр, чтобы принять участие в обучающих групповых и индивидуальных занятиях. Описанию этого этапа работы мы планируем посвятить нашу следующую книгу.
Настоящее пособие поможет педагогам реабилитационных центров, детских садов, других коррекционно-образовательных учреждений и родителям получить необходимую информацию об особенностях развития детей с синдромом Дауна, а также познакомиться с одним из возможных путей их социальной адаптации.

United Way Moscow
Центр ранней помощи благотворительного фонда
«Даунсайд Ап»
выражает благодарность Юнайтед Уэй Москва за финансовую помощь, которая позволила опубликовать эту книгу.

Авторы благодарят Керстен Холл, физического терапевта
(Канада), и Марка Маулита, функционального терапевта
(Филиппины), за помощь в организации работы в Центре
у подготовке материалов для раздела «Двигательное развитие
и формирование навыков различных видов деятельности
на основе адаптивного подхода»
Авторы хотели бы также поблагодарить Н С  Грозную
за подбор и перевод материалов по теме «Особенности
Когнитивного разбития у детей с синдромом Дауна»
Авторы Выражают глубокую признательность родителям,
детям и сотрудникам Центра ранней помощи «Даунсайд Aп»
за участие и поддержку
Центр ранней помощи благотворительного фонда
«Даунсайд Aп» высоко оценивает вклад Гордеевои М В,
руководителя департамента по делам детей, Женщин и семьи,
Минтруда России, В   работу по подготовке Книги
и помощь в ее распространении
Мы глубоко признательны Кандидату психологических наук, доценту факультета психологии МГУ им М В Ломоносова Лебединскому В В, Который Взял на себя труд быть нашим рецензентом
Отдельную благодарность авторы Выражают
доктору педагогических наук Е А   Стребелевои
и Кандидату педагогических наук Г А  Мишиной
за Конструктивную помощь В работе над рукописью
Педагогический Коллектив «Даунсайд Aп»   благодарит  академика РАО, доктора психологических наук, профессора,
заведующего Кафедрой социальной психологии МГППУ
В И   Лубовского и члена Корреспондента РАО, доктора
психологических наук, профессора, зав   Кафедрой психологии
личности факультета психологии МГУ им М В Ломоносова
А Г Асмолова, Которые не только нашли Время прочитать рукопись
Книги, но и написали отзывы, Которые мы приводим ниже.

ОТЗЫВ
на методическое пособие
«Социальная адаптация детей раннего возраста
с синдромом Дауна. (Организация, содержание и методика
работы адаптационных групп)»
Автор Жиянова П.Л. (при участии Гимадеевой М Ф ) Пособие подготовлено в Центре ранней помощи
для детей с синдромом Дауна российской благотворительной организации «Даунсайд Ап»
Научный консультант - Юртайкин В. В., канд. психол. наук,  доцент, член Международной ассоциации научных исследований в области умственной отсталости (IASSID)
Предлагаемая Центром ранней помощи для детей с синдромом Дауна при российской благотворительной организации «Даунсайд Ап» книга «Социальная адаптация детей раннего возраста с синдромом Дауна (Организация, содержание и методика работы адаптационных групп)» может быть рекомендована в качестве научно-методического пособия по ранней реабилитации детей, нуждающихся в специальной поддержке И хотя она подготовлена на основании анализа и обобщения многолетнего опыта работы с детьми с Даун-синдромом, представленная в ней программа работы вполне может быть использована как руководство по ранней педагогической помощи детям с другими нарушениями.
Опираясь на современные отечественные и зарубежные исследования особенностей детей раннего возраста с синдромом Дауна, сотрудникам Центра удалось разработать эффективные методические рекомендации по стимулированию развития различных сторон личности ребенка, имеющих существенное значение для адаптации этих детей к условиям пребывания в общественных дошкольных учреждениях и их подготовки к интеграции в социальную жизнь
Представленный в пособии материал позволяет по-новому взглянуть на принципы организации групповой и индивидуальной работы в реабилитационных учреждениях и предусматривает активное вовлечение родителей в процесс обучения, что чрезвычайно позитивно влияет на последующий ход социализации ребенка.

Разработанное пособие может быть с успехом использовано не только в педагогической практике специальных дошкольных учреждений, реабилитационных центрах и центрах социальной помощи семье и детям, но и при подготовке будущих специалистов в области коррекционной педагогики
Лубовский В. И ,
Академик РАО, профессор, д-р психол. наук, заведующий кафедрой специальной психологии
Московского городского психолого-педагогического института
ОТЗЫВ
на методическое пособие
«Социальная адаптация детей раннего возраста с синдромом Дауна. (Организация, содержание и методика работы адаптационных групп)»
Автор Жиянова П.Л. (при участии Гимадеевой М.Ф.) Пособие подготовлено в Центре ранней помощи
для детей с синдромом Дауна российской благотворительной организации «Даунсайд Ал»
Научный консультант: Юртайкин В.В., канд. психол наук, доцент, член Международной ассоциации научных исследований в области умственной отсталости (IASSID)
Представленное пособие является одной из первых в России публикаций, посвященных подробному описанию содержания и принципов организации коррекционно-педагогической работы с детьми раннего возраста с синдромом Дауна, направленной прежде всего на формирование навыков общения и социально-адаптированного поведения в коллективе сверстников.
В связи с тем, что в последнее время появляется все большее количество дошкольных образовательных учреждений, проявляющих инициативу в деле интеграции детей с особыми нуждами, появилась необходимость в решении целого ряда принципиальных задач, главными из которых являются следующие. Во-первых, это проблема специальной подготовки детей с ограниченными возможностями к пребыванию в этих учреждениях. И, во-вторых, необходимость осуществления методической помощи практическим работникам и специалистам в организации обучения этих детей с учетом особенностей их развития.
Использование данного пособия может существенно помочь в решении обеих вышеназванных задач.
На основании многолетнего опыта сотрудники Центра ранней помощи детям с синдромом Дауна пришли к выводу, что одним из оптимальных путей социализации этих детей является создание так называемых адаптационных групп, представляющих собой, промежуточное звено между индивидуальным обучением в домашних условиях и посещением дошкольных учреждений. В представленной книге, или пособии, подробно описываются этапы, содержание, формы и методы организации занятий в этих группах. Она, несомненно, может быть рекомендована к использованию в качестве методического пособия, которое окажет неоценимую помощь всем, кто заинтересован в разработке конкретных средств и способов интеграции детей с особыми нуждами в общество.
Мы не сомневаемся, что ее публикация и распространение будет способствовать успеху в практическом продвижении этой идеи в нашей стране.

Заведующий кафедрой психологии личности
ф-та психологии Московского государственного
университета им. М.В. Ломоносова,
д-р психол. наук, профессор, чл.-корр. РАО

ВВЕДЕНИЕ
Необходимость раннего начала коррекционной работы с детьми с особыми нуждами в настоящее время признается большинством исследователей и специалистов. И это обусловлено не только здравым смыслом, который всегда подсказывал нам: «Чем раньше, тем лучше», но и тем существенным позитивным опытом работы, который был накоплен за последние десятилетия в рамках деятельности так называемых служб ранней помощи, получивших значительное развитие в странах Запада и которые наконец-то начали организовываться на территории Российской Федерации.
Следует указать на ряд факторов, оказавших значительное влияние на появление и организацию такого рода помощи. Среди них можно выделить следующие.
•	Во-первых, это успехи ранней диагностики, позволившие определять наличие и степень нарушения сразу после рождения. В ряде случаев такая диагностика стала возможной еще до появления внешних признаков отклонений от нормативных показателей. Очевидно, что раннее обнаружение нарушения открывает хорошую перспективу для организации превентивной работы с ребенком и воспитывающими его родителями.
•	Во-вторых, были созданы благоприятные условия для выхаживания большого количества недоношенных детей, а также детей, страдающих тяжелыми заболеваниями, ранее не имевших возможности выжить. Все эти дети попадают в группу риска, где раннее начало работы часто оказывает решающее влияние на их развитие.
•	И, наконец, в качестве третьего существеннейшего фактора, повлиявшего на создание служб ранней помощи, выступило изменение отношения в обществе к детям с особыми нуждами, признание за ними права получения не только медицинской, но и психолого-педагогической поддержки, направленной на поэтапную интеграцию этих детей к нормальным условиям существования.
Следует отметить, что при наличии в нашей стране двух первых факторов почти полностью отсутствует третий. С одной стороны, это отчасти можно объяснить недостаточным вниманием государственных структур к появлению новых возможностей и форм реабилитации детей с особыми нуждами, а с другой стороны, пассивной позицией родителей этих детей. Ведь во многих странах именно общественные движения родителей, а не экспертов в области специального образования и социального обеспечения населения, существенно повлияли на изменение общественного сознания по отношению к проблеме интеграции так называемых «инвалидов» в обычную социальную среду.

2
И все-таки, несмотря на отсутствие должной государственной поддержки, ряд организаций в нашей стране взяли на себя смелость создания служб ранней помощи, в рамках деятельности которых к настоящему времени уже накоплен определенный позитивный опыт работы, требующий осмысления и обсуждения всеми заинтересованными сторонами.
Одним из инициаторов этого движения стал Центр ранней помощи для детей с синдромом Дауна, созданный при благотворительном фонде Даунсайд Ап, который начал свою работу шесть лет назад в Москве при активной поддержке зарубежных коллег, имеющих большой опыт работы с детьми раннего возраста с синдромом Дауна.
Следует отметить, что Центр, опираясь на опыт зарубежных служб, изначально создавался не как их аналог. Полностью сориентированный на условия нашей страны и большого города, он имеет ряд значительных особенностей во всех его звеньях.
Его деятельность базируется на использовании теоретического и практического опыта отечественных и зарубежных исследователей и педагогов, деловом сотрудничестве специалистов разных направлений: психологов, педиатров, специальных педагогов, логопедов, специалистов по физическому развитию (физические терапевты или кинезисты). Все это позволило реализовать комплексный подход в работе с детьми с синдромом Дауна и создать эффективную программу их поэтапной адаптации к условиям обучения в общественных дошкольных учреждениях.
Основополагающим принципом деятельности Центра, положенным в основу настоящего пособия, является работа с семьей, в которой родился ребенок с синдромом Дауна. Для понимания специфики работы с такой семьей следует учитывать, что в подавляющем большинстве случаев родителям уже в роддоме непосредственно после сообщения диагноза, как правило, настоятельно предлагают отказаться от ребенка. В этом случае стресс, вызванный у матери рождением неполноценного с ее точки зрения малыша, значительно усиливается из-за отсутствия поддержки со стороны специалистов, а в значительной части случаев - и со стороны близких.
3

В отечественной и зарубежной литературе описано влияние объективных и субъективных факторов на формирование позитивных детско-родительских взаимоотношений и детское развитие (В.В. Лебединский, Е.М. Мастюкова, М.И. Лисина, А. Г. Московкина и др.) - В частности, было показано, что стрессоры, воздействующие на семью, препятствуют формированию положительных взаимоотношений матери и ребенка, что, в свою очередь, оказывает негативное воздействие на общее развитие малыша (М. Гуральник) и препятствует нормальному ходу социализации ребенка.
В период новорожденное™ и младенческого возраста в целом ведущей формой деятельности является эмоциональное, положительно окрашенное общение взрослого и ребенка (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, М.И.Лисина, Л.Т. Журба, Е.М. Мастюкова и др.). Поэтому, согласно модели организации ранней помощи, созданной в Центре, акцент в работе на первом этапе оказания поддержки семье делается на формировании оптимальных способов взаимодействия родителей с ребенком. Это помогает избежать психической депривации у малыша и способствует нормальному ходу его дальнейшего развития, в том числе и в социальном плане.
На втором этапе работы с семьей основное внимание уделяется созданию развивающей среды для ребенка и знакомству родителей с методикой его обучения и воспитания, разработанной с учетом сензитивных этапов и особенностей развития детей с синдромом Дауна. Наш опыт показал, что наибольших успехов можно добиться в тех случаях, когда в планировании работы активную роль играют сами родители. Это позволяет максимально учитывать индивидуальные особенности ребенка.
Следует отметить, что в основе методики, предлагаемой родителям, лежит концепция А.В. Запорожца, согласно которой основной путь развития ребенка - это амплификация, иными словами, наполнение процесса развития ребенка наиболее значимыми формами и способами деятельности. Важно понимать, что главная задача состоит не в ускорении развития с помощью обучения, а в расширении возможностей ребенка. Фундаментом комплексной программы стимуляции развития ребенка в условиях семьи являются принципы средовой педагогики, впервые разработанные М. Монтессори, а также деятельностный подход к развитию ребенка (А. Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), который заключается в том, что развитие ребенка происходит в процессе усвоения различных видов деятельности. Для ребенка преддошкольного и дошкольного возраста это, прежде всего общение, игра, изобразительная деятельность, конструирование, а также максимальное вовлечение в бытовую жизнедеятельность семьи.
4
Следующим важнейшим этапом социализации ребенка является включение его в коллектив сверстников, коренным образом меняющий его позицию, так как к нему начинают предъявляться значительно более сложные с личностной точки зрения требования. Для облегчения этого перехода нами была разработана и апробирована такая его форма, как приглашение на занятия в так называемую адаптационную группу, которая служит как бы мостиком для дальнейшей адаптации ребенка к условиям воспитания в дошкольном образовательном учреждении. Анализу этих условий, а также подробному описанию содержания, форм и методов организации работы в адаптационной группе и посвящено предлагаемое вашему вниманию пособие. Хотим лишь коротко охарактеризовать два качественно разных этапа групповой работы. Первый из них проходит параллельно с домашними визитами (возраст ребенка от полутора до двух, двух с половиной лет). На этом этапе основное внимание на занятиях группы уделяется социальной адаптации ребенка. После того как малыш привыкнет находиться в новом помещении, играть рядом и вместе со сверстниками, станет более самостоятельным, приобретет навыки, необходимые для обучения при групповой форме работы, наступает второй этап: домашние визиты подходят к концу, и все дидактические задачи теперь также решаются на занятиях адаптационной группы. Такая структура обеспечивает постепенный переход ребенка от условий домашнего воспитания к обучению в детском дошкольном учреждении.
Основными принципами, из которых мы исходили при организации работы в адаптационной группе с детьми с синдромом Дауна и которые подтвердились практикой проведения занятий, были следующие.
•	В структуре занятий должно находится место, как ребенку, так и его матери.
•	Включение в коллектив сверстников должно быть безопасным и комфортным для ребенка, а также удовлетворять этим требованиям с точки зрения матери.
•	Основное внимание в работе адаптационной группы должно уделяться развитию коммуникативных процессов: пониманию обращенной к ребенку речи, общению с помощью жестов, способам и средствам включения во взаимодействие со сверстниками и взрослыми.

5
•	Каждое занятие должно быть построено таким образом, чтобы максимально охватить и активизировать все сферы развития каждого ребенка
•	Оптимальный возраст начала социализации ребенка в коллективе сверстников — около полутора лет. Это возраст начала параллельной игры, что позволяет не только корректировать возможные отклонения в социальном развитии, но и предупреждать их
Наш опыт организации и проведения занятий в адаптационных группах, насчитывающий уже семь лет, позволил не только утвердиться в правильности сформулированных выше принципов, но и тщательно разработать содержание и методику этой формы воспитательно-коррекционной работы, которые и представлены на страницах данного пособия
Обоснованием предлагаемого пособия послужил тщательный анализ основных этапов развития детей раннего возраста в сравнении с особенностями развития детей с синдромом Дауна В решении этой задачи нам помогло соотнесение всех сфер развития с концепцией формирования когнитивной деятельности, предложенной Ж Пиаже

Часть I
НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОБОСНОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ И ФОРМ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ РАННЕГО ВОЗРАСТА С СИНДРОМОМ ДАУНА
1. ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ И ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ РАННЕГО ВОЗРАСТА С ОСОБЫМИ НУЖДАМИ
При организации работы с детьми нам показалось важным определиться в выделении направлений работы В своей практике, помимо использования опыта отечественной психологии и педагогики, мы обращались к зарубежным руководствам по организации работы с детьми раннего возраста с особыми нуждами Остановимся на том, какие сферы развития и направления работы выделяются в наиболее известных из них
 «Маленькие ступеньки»
•	навыки общения,
•	навыки общей моторики;
•	навыки тонкой моторики (включают в себя когнитивное,
развитие),
•	восприятие речи,
•	самообслуживание и социальные навыки
«Портедж» (Portage/Early Education Programm):
•	моторика (крупная и мелкая),
•	развитие общения и речи,
•	когнитивное развитие,
•	социализация,
•	самообслуживание
«Каролина карикьюлум» (The Carolina Carriculum for children with Special Needs)
•	когнитивное развитие,
•	общение,
•	социализация (адаптация) (включает самообслуживание),
•	общая моторика,
•	тонкая моторика
«Междисциплинарное обследование на основе игры» (Transdisciplinary Play-Base Assessment):
•	когнитивное развитие;
•	социально-эмоциональное развитие;
•	развитие общения и речи;
•	сенсомоторное развитие (включает крупную и тонкую
моторику, а также сенсорное развитие).

7
Как мы видим, во всех перечисленных пособиях авторы объединяли некоторые сферы развития, например, моторики и познания, моторики и сенсорики и т. д., что вполне объяснимо, поскольку у ребенка раннего возраста все стороны развития взаимосвязаны и взаимообусловлены. Тем не менее, для организации работы наиболее целесообразным и удобным нам кажется выделение каждой сферы развития в отдельный раздел с последующим их объединением в конкретных видах деятельности, например: коллективная работа — коллаж из природного материала «Осень» — решает задачи по развитию речи, познавательной деятельности, сенсорики, мелкой моторики и социализации. Здесь следует отметить, что при подборе заданий только одна из задач должна находиться в зоне ближайшего развития, остальные должны быть уже усвоенными ребенком и использоваться для закрепления, то есть лежать в зоне актуального развития.
В данном пособии мы выделили и предлагаем на примере адаптационной группы следующие направления работы
1. Социально-эмоциональное развитие — основной целью создания адаптационных групп является щадящее, постепенное вхождение ребенка в коллектив сверстников, формирование системы взаимоотношений с детьми и взрослыми, иными словами, при групповой форме работы во главу угла ставится социально-эмоциональное развитие, формирование навыков взаимодействия и общения.
2. Формирование общения, развитие речи - в этом разделе описана последовательность формирования средств общения. Подробно рассмотрена система работы над пониманием речи. В разделе, посвященном развитию экспрессивной речи, рассматривается возможность временного использования невербальных средств общения с одновременным развитием устной речи, начиная с вызывания голосовых реакций и до стимуляции использования простых слов и словосочетаний.
3.	Развитие крупной   (общей) моторики и пространственной ориентировки составляет своеобразную базу развития ребенка раннего возраста. Малыш познает мир в движении. Наблюдая за его деятельностью, мы узнаем, как идет процесс его развития. При описании данного направления работы мы сфокусировали свое внимание на особенностях развития детей с синдромом Дауна. При рассмотрении особенностей развития детей с синдромом Дауна мы подробно останавливаемся  на нарушении способности планирования действий, которое вызвано снижением глубинной чувствительности (проприорецептивной, кинестетической и вестибулярной). Данная особенность развития лежит в основе механизма нарушения формирования целенаправленной деятельности.
4.	Развитие мелкой (тонкой) моторики и зрительно-двигательной координации— следующая ступень двигательного развития. Те же причины, что затрудняют формирование навыков крупной моторики, порождают и отклонения в развитии мелких движений. В разделе подробно описана последовательность формирования навыков мелкой моторики в раннем возрасте, даны рекомендации по преодолению сложностей в развитии ручной деятельности у детей с синдромом Дауна.
5.	Развитие познавательной деятельности (когнитивное развитие) — во многих руководствах не выделяется как отдельное направление. Этот раздел написан на основе изучения научных исследований, касающихся особенностей когнитивного развития детей с синдромом Дауна и практического опыта работы специалистов «Даунсайд Ап» Организовывая свою работу,   мы в значительной степени опирались на систему обучения детей с интеллектуальной недостаточностью, разработанную А.А. Катаевой и Е А. Стребелевой.
6.	Развитие навыков самообслуживания. Уровень развития навыков самообслуживания часто оказывается критерием возможности посещения ребенком детского дошкольного учреждения. Особенности формирования этих навыков вытекают из своеобразия двигательного развития, нарушения целенаправленности действий, а также они зависят от уровня развития речи и мышления.
9
Каждое из указанных направлений содержит в себе «сенсорную программу», направленную на стимуляцию развития и уточнения чувственного опыта детей. Сенсорная программа включает в себя
развитие слухового восприятия;
развитие зрительного восприятия;
стимуляцию тактильно-двигательной чувствительности;
развитие вкусового восприятия и обоняния;
развитие проприоцептивной (проприорецептивной), кинестетической и вестибулярной чувствительности, позволяющей осознать положение и перемещение своего тела в пространстве.
(Более подробно сенсорная программа рассмотрена в разделах «крупная моторика» и «познавательная деятельность».)
Чтобы проследить взаимосвязь между всеми направлениями развития, мы использовали классификацию этапов развития ребенка по Ж.. Пиаже и новейшие исследования, касающиеся развития речи и взаимозависимости речевого и когнитивного развития.
Работа охватывает все направления и ведется в игровой форме.
Тщательный подбор игр позволяет реализовать все поставленные задачи в интересной и доступной для детей форме. Поскольку познавательная активность детей с синдромом Дауна снижена, использование игровой мотивации является решающим в усвоении навыков.
Наблюдая за тем, как играет ребенок, мы можем получить ряд данных, необходимых для выработки правильной стратегии обучения.
1. Уровень развития мышления ребенка можно определить по тому уровню игры, который у него наблюдается. Здесь выделяются:
•	функциональные действия;
•	игровые действия и цепочка игровых действий;
•	ролевая игра, игра с элементами сюжета;
•	игра с правилами;
•	исследовательская игра;
•	 конструктивная игра.
2. О длительности и устойчивости внимания можно судить по времени, в течение которого ребенок занимается игрой, и по тому, как внешние раздражители прерывают эту игру.
10
3. Избирательность по отношению к игрушкам поможет нам понять, какой канал восприятия предпочтительнее для ребенка.
•	Зрительный, если ребенок уделяет больше внимания игрушкам с яркими визуальными признаками.
•	Слуховой, если ребенок предпочитает звучащие игрушки.
• Тактильный, если проявляет интерес к игрушкам и предметам с ярко выраженной тактильной характеристикой.
•	Проприоцептивный и вестибулярный, если ребенок больше всего любит подвижные игры.
4. О памяти и наблюдательности ребенка мы можем судить по тому, как он имитирует игру взрослых и других детей, может ли й вспомнить, куда положил игрушку, возвращается ли к начатой игре после небольшого перерыва.
5.	Уровень социально-эмоционального развития ребенка отражается в его взаимодействии с взрослыми и с детьми. Очевидными становятся модели его взаимодействия с мамой. Наблюдая затем, как играет ребенок, мы можем получить представление о его, темпераменте, лучше понять его мотивацию и использовать это при построении работы. Интересно понаблюдать за тем, как ребенок реагирует на помощь, на изменения в игре, вносит ли какие-то изменения сам. В игре очень выпукло и ярко отражается уровень самостоятельности и независимости малыша.
6.	В процессе игры отчетливо прослеживается уровень развития речи и общения. Важно увидеть, использует ли малыш в игре невербальные средства, и какие именно: контакт глаз, жесты, очередность, физические манипуляции. В свободной игре следует понаблюдать, есть ли у малыша вербальные реакции, обратив внимание на их уровень и на то, в каких ситуациях ребенок использует их более интенсивно. В игре, организованной взрослым, хорошо видно, понимает ли ребенок инструкцию, нужна ли ему для понимания дополнительная помощь, например, знакомая ситуация или зрительное подкрепление.
7.	Полностью открываются в игре уровень двигательного развития и его особенности. Наблюдая за игрой ребенка, можно выявить уровень его физической активности, наличие тех или иных
навыков и их качество. Важно обращать внимание на то, какие позы в игре предпочитает ребенок, какие способы он использует для стабилизации. Ни в коем случае нельзя упускать из виду,     ] какие схемы движений малыш использует при смене поз.
11
Внимательное отношение к игре ребенка, наблюдение и анализ его действий, создание условий для появления игры высокого уровня помогают решению задач во всех сферах развития.
2. СПЕЦИФИКА РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА С СИНДРОМОМ ДАУНА В ПРОЦЕССЕ ИХ АДАПТАЦИИ К УСЛОВИЯМ ГРУППОВОГО ОБУЧЕНИЯ
При организации обучения мы выделяем два основных фактора, оказывающих значительное влияние на содержание и организацию ранней помощи.
•	Возраст детей и сензитивные периоды развития.
•	Особенности развития детей с особыми нуждами, в данном случае - с синдромом Дауна.
Рассмотрим эти два фактора более подробно.
Особенности работы с детьми раннего возраста
В работе с ребенком раннего возраста нельзя резко разграничить аспекты его развития: умственное, физическое, эмоционально-волевое, социальное и речевое. Все взаимосвязано и взаимозависимо. Нарушение в одной области ведет к отставанию в другой, вызывая так называемые вторичные нарушения.
Практика также показала, что из-за сложности переноса, в большинстве случаев все, что усвоено на занятиях, почти не используется малышом в повседневной жизни. Вот почему для paзвития ребенка раннего возраста недостаточно специальных занятий в специально отведенное для этого время. Ни в коем случае нельзя забывать, что формируемые навыки должны последовательно включаться в повседневную жизнь.
Необходимо также учитывать, что развитие детей характеризуется неравномерностью. Выделяются особые сензитивные периоды, наиболее благоприятные для развития определенных функций. Каждая психическая функция, по Л.С. Выготскому, имеет свой оптимальный этап развития. Приведем краткое описание психомоторного развития с учетом сензитивных периодов, приведенное в книге Е.М. Мастюковой и А.Г. Москвиной «Они ждут нашей помощи».
12
Младенческий возраст. Ведущая форма деятельности — эмоционально-положительное общение с взрослым. Создаются предпосылки к ходьбе и овладению речью.
•	Первый период. Новорожденный ребенок (первый месяц жизни) — наряду с врожденными приспособительными реакциями преобладает восприятие контактных раздражений, наиболее развиты защитные рефлексы глаз. Появляются первые предпосылки коммуникативного поведения — ротовое внимание, контакт глаз, улыбка.
•	Второй период (от 1 до 3 месяцев). Ведущим является развитие зрительных и слуховых ориентировочных реакций, а также появление эмоционально положительных реакций. Характеризуется развитием зрительного и слухового сосредоточения, фиксацией взгляда на предмете и прослеживанием за его движением. Начало установления связи между зрительными и слуховыми впечатлениями. Появляется выраженная реакция на общение: улыбка, позже смех, реакция оживления.
•	Третий период (от 3 до 6 месяцев).   Дальнейшее развитие зрительных и слуховых ориентировочных реакций. К концу данного периода у ребенка ведущей формой деятельности становятся манипуляции игрушкой и предпосылки развития речи. Комплекс оживления сменяется более дифференцированной ориентировочной реакцией. Зрительное прослеживание заменяется разглядыванием, ребенок как бы ощупывает взглядом объект, возвращается к наблюдению после того, как его отвлекли. Этот период характеризуется развитием зрительно-двигательной координации, а также голосовых реакций ребенка (появление и усложнение лепета). Появляется дифференцированная реакция на звук, ребенок может локализовать звук в пространстве.
Четвертый период (от 6 до 9 месяцев).   Ведущим на данном этапе становится развитие ползания, что дает дополнительные возможности для развития познания. Характеризуется развитием познавательной деятельности на основе активного манипулирования предметами. Формируется готовность к совместной игре с взрослым, появляются выразительные коммуникативные жесты, формируется начальное понимание обращенной к нему речи, активизируется лепет с возможностью самоподражания (использование записи и воспроизведения детской «речи») и подражания взрослым. У ребенка к 9 месяцам на основе понимания ситуации, способности к подражанию и пониманию постоянства существования объекта появляется умение искать спрятанную игрушку, играть в простые игры на общение («Ку-ку», «Ладушки»). К девяти месяцам ребенок осваивает функцию прямостояния, у него появляется щепоть и пинцетный захват.
13
• Пятый период (от 9 до 12 месяцев). Ведущим является развитие предметной деятельности на основе наблюдения, подражания, понимания речи. Ребенок хорошо дифференцирует лица и избирательно относится к окружающим, развивается начальное речевое общение, расширяется игровая деятельность. К концу периода ребенок овладевает умением самостоятельно принимать вертикальную позу и ходить. Большое значение для оценки психомоторного развития в конце этого периода имеет его реакция на речевое обращение: желание и умение вступать в общение, выполнение просьб. Появляются цепочки слогов, слова, наблюдается копирование интонации, мелодической схемы знакомых фраз.
Преддошкольный возраст (от года до трех лет). Появляется новый вид общения с родителями на основе совместной деятельности. В процессе этой деятельности происходит интенсивное развитие речи, творческой и познавательной активности. Получает развитие стремление ребенка к самостоятельности, которое к концу периода приводит к относительной социальной независимости ребенка. Наиболее интенсивно развивающейся функцией в преддошкольном возрасте является речь и целенаправленная предметная деятельность.
Особенности развития детей с синдромом Дауна
Понимание особенностей развития детей с синдромом Дауна, в сравнении с обычно развивающимися сверстниками, позволяет нам выбрать наиболее оптимальные пути предупреждения и коррекции отклонений, а также правильно определить содержание работы и организовать их обучение. Приведем ряд данных опубликованных за рубежом (табл. 1).
Краткий анализ данных позволяет нам сделать несколько выводов.
•	Ребенок с синдромом Дауна проходит те же этапы развития, что и обычный ребенок.
•	Средние сроки появления навыков запаздывают по сравнению с нормативными.

Таблица 1
Краткая сравнительная таблица развития детей с синдромом Дауна и нормативных данных *

	Дети с ДС,	Диапазон	Средний	Диапазон	
Навыки	средний	появления	норматив-	появления	
	возраст	в мес.	ный воз-	в мес.	
	в мес.		раст в мес.		
Улыбается	2	1,5 до 4	1	До 3	
Переворачивается	8	4 до 22	5	2 до 10	
Сидит самостоятельно	10	6 до 28	7	5 до 9	
Ползает на животе	12	7 до 21	8	6 до 11	
Ползает на четвереньках	15	9 до 27	10	7 до 13	
Стоит	20	11 до 42	11	8 до 16	
Ходит	24	12 до 65	13	8 до 18	
Говорит слова	16	9 до 31	10	6 до 14	
Говорит предложения	28	18 до 96	21	14 до 32	

•	У детей с синдромом Дауна возрастной диапазон появления навыков гораздо шире, чем у обычных детей.
•	Имеются качественные особенности приобретаемых навыков, которые не всегда являются следствием синдрома Дауна, но могут возникать на основе дополнительных проблем, например, нарушения слуха, зрения, тяжелой патологии сердечно-сосудистой системы и т. д.
•	Развитие детей с синдромом Дауна характеризуют неравномерность, несоответствие уровней развития различных сфер и своеобразное «переслаивание», то есть наличие одновременно двух уровней развития в пределах одной функции, например, сочетание специфических манипуляций с ротовым обследованием.
•	Дети с синдромом Дауна раннего возраста по ряду показателей могут соответствовать возрастной норме, что полностью подтверждает теорию Г.Е. Сухаревой о тотальности нервно-психического недоразвития и его иерархичности.
Понятие тотальности означает, что в состоянии недоразвития находятся все нервно-психические и соматические функции. Иерархичность же выражается в том, что в недоразвитии отдельных психических функций часто страдает их высшее звено. (Приводится по книге В.В. Лебединского «Нарушение психического развития детей».)
15
При изложении работы по всем сферам развития мы будем придерживаться единой структуры.
Вначале мы кратко остановимся на этапах развития детей раннего возраста в норме, поскольку нам кажется полезным возможность обратиться к этим сведениям непосредственно на страницах данного пособия Описание нормативных данных далее будет сопоставлено с особенностями развития ребенка с синдромом Дауна Нам кажется важным, чтобы описанию особенностей сопутствовали анализ и выделение сильных сторон, поскольку это помогает правильно спланировать не только коррекционную работу, но и предупреждать отклонения в развитии.
Каждый раздел завершается описанием организации и методики работы с детьми раннего возраста с синдромом Дауна на примере адаптационной группы.

	2.1. Социально-эмоциональное развитие 
Социально-эмоциональное развитие детей раннего возраста
Когда мы говорим о социализации, мы имеем в виду две взаимосвязанные стороны: социально-эмоциональное развитие, то есть умение взаимодействовать с окружающими людьми и соблюдение норм поведения в обществе, что предполагает сформированность навыков самообслуживания, соответствующих возрасту. Часто именно владение элементарными навыками самообслуживания становится решающим, когда настает время адаптации ребенка в детском дошкольном учреждении. Об этом мы подробно расскажем в разделе, посвященном самообслуживанию.
1-2 года
•	Начинает настаивать на своем.
•	Начинает осознавать свои чувства.
•	Начинает использовать речь, чтобы выразить свои желания.
• Нуждается в поддержке и одобрении со стороны.
•	Играет один или рядом с другими детьми (параллельная игра).
16
•	Имитирует игровые действия.
•	Неохотно делится игрушками.
•	Интересуется окружающим миром и людьми. Активен, нуждается в присмотре.
•	Может быть пугливым, стесняться.
2-3 года
•	Начинает обращать внимание на чувства других, демонстрирует свои чувства.
•	Переживает и расстраивается по поводу неудач.
•	Собственнически относится к своим вещам
•	Играет параллельно, наблюдает за игрой других детей.
•	Не любит ждать. Требует немедленного удовлетворении своих потребностей.
•	Имитирует игру взрослых и других детей.
•	Начинает взаимодействовать с детьми в игре
•	Принимает помощь. Радуется помощи взрослого.
При создании условий, способствующих развитию коммуникативной деятельности, нам показалось удобным ориентироваться на уровни формирования общения у детей, выделяемые М.И. Лисиной.
В возрасте 2 ~2,5 месяца до полугода ребенок осваивает уровень непосредственно-эмоционального общения. Его основные признаки: интерес к взрослому, эмоциональное отношение к нему, значимость положительной оценки.
После полугода постепенно формируется общение на основе понимания речи в ситуации. Ребенок учится понимать и выполнять простые просьбы: «Помаши ручкой», «Покажи, какой Ваня? - Большой» и т. д.
С года до трех лет вместе с развитием предметной деятельности развивается ситуативно-деловое общение со взрослыми.
Взаимодействие со сверстниками вначале представляет собой наблюдение за игрой других детей во время параллельной игры. С двух лет возникает коммуникативная деятельность со сверстниками в процессе игры, организованной взрослым. Этот этап представляет собой переход от параллельной игры к совместной игре и имеет форму эмоционально-практического общения
Возникновение каждого следующего уровня возможно лишь при наличии предыдущего и не вытесняет его, а развивает.
17
Особенности социально-эмоционального развития детей с синдромом Дауна
Обзор литературы показывает, что младенцы с синдромом Дауна уже сразу после рождения способны устанавливать взаимодействие с матерью. Качество этого взаимодействия зависит, с одной стороны от состояния матери, переживающей шок, горе и депрессию после сообщения диагноза ребенка, с другой - от особенностей самого ребенка (Р.Ж. Мухамедрахимов).
Интересны данные, о том, что на ранних этапах задержка развития ребенка с синдромом Дауна в значительной степени объясняется особенностями семейного взаимодействия. Майкл Дж. Гуральник в своем докладе "Связь между общим представлением о развитии ребенка и системой ранней помощи детям с синдромом Дауна" (Шестой всемирный конгресс по синдрому Дауна, Мадрид, 1997 год) отмечает, что стресс, вызванный появлением в семье малыша с отклонением в развитии, влияет на модель семейного взаимодействия. Выход изданной ситуации автор видит во всесторонней поддержке семьи, воспитывающей ребенка с синдромом Дауна, причем значительная роль здесь отводится ее участию в хорошо выстроенной программе ранней помощи.
Уже на самом первом этапе формирования детско-родительских отношений наблюдаются искажения в процессе настраивания, что выражается в сокращении длительности контакта глаз, нарушения очередности вокализаций, менее яркой реакцией ребенка на появление близкого человека. Эти и другие нарушения являются основным объектом воздействия специалистов ранней помощи в программах домашнего визитирования. Опыт работы показывает, что одновременное воздействие на пару «мать — ребенок», дает оптимальные результаты и позволяет сформировать у ребенка с синдромом Дауна отношения привязанности такие же, как у их здоровых сверстников. Хорошая способность к подражанию при условии частых контактов с мамой, умение мамы дозировать свою активность при инициации общения помогает сформировать у таких детей относительно высокое качество взаимодействия.
Стратегия взрослых при общении с ребенком с синдромом Дауна должна строиться с учетом следующих специфических моментов: темп речи должен быть медленным, следует следить за семантической соотнесенностью речи, необходимо, также, предусматривать большее количество повторений вербальных и невербальных стимулов.
18
Важно помнить, что излишне активное вмешательство взрослых, их неумение жить в темпе малыша, могут отрицательно повлиять как на характер взаимодействия, так и на познавательную деятельность ребенка. При формировании общения в процессе совместной игры нужно учитывать, что объем внимания не позволяет малышу полноценно осуществлять контакт в том случае, если познавательная задача лежит в зоне ближайшего развития. Только в том случае, если игра знакома малышу и используется как мотив и цель коммуникативной деятельности, мы можем добиться полноценного ситуативно-делового общения. Предварительное освоение нового вида деятельности более успешно проходит при использовании двухэтапного знакомства: собственно презентации и самостоятельных проб ребенка.
Раннее начало помощи семье, практически с момента рождения ребенка, учет особенностей формирования детско-родительских отношений, одновременное воздействие на диаду «мать-ребенок», помогает нам уже при реализации программы домашнего визитирования заложить фундамент адекватных детско-родительских отношений.
Следующий шаг формирования социально-эмоционального развития происходит в условиях адаптационной группы. Пребывание ребенка в обществе сверстников и новых для него взрослых, его участие в специально организованных совместных играх и деятельности, помогает нам максимально приблизить социально-эмоциональное развитие малыша с синдромом Дауна к возрастной норме.
Организация и методика работы по формированию социально-эмоционального развития у детей с синдромом Дауна
Для создания условий, способствующих социально-эмоциональному развитию, мы используем систему игр и упражнений, реализуемых на комплексном занятии адаптационной группы.
1. Свободная игра
В структуре занятий группы выделено особое время, когда родители и педагоги наблюдают за самостоятельной игрой детей. При необходимости в игру включаются взрослые. Если у ребенка возникает необходимость получить поддержку и одобрение мамы, он может подойти к ней и «подзарядиться» ее участием. Для малышей это первый шаг к самостоятельности, для родителей —
19
возможность убедиться в том, что дети уже многое умеют и знают. Педагогам свободная игра позволяет определить уровень социального, эмоционального, речевого развития детей. Таким образом, ситуация свободной игры позволяет создать условия для приобретения малышом уверенности в своих силах, сформировать у него простейшие навыки взаимодействия, что является необходимым условием для постепенного перехода на более высокие уровни общения.
Оборудование и игрушки, предлагаемые детям для свободной игры, малыши могут выбрать сами. Часть из них предъявлялась им в процессе логопедического занятия. Кроме демонстрации и называния самого предмета, демонстрировалось и то, как его можно использовать. Если отсроченная имитация сложна для ребенка и вместо ожидаемых предметных или предметно-игровых действий мы наблюдаем манипуляции, лучшим способом формирования деятельности является косвенное воздействие на малыша. Это можно сделать, обратив его внимание на игру сверстника или развернув параллельную игру, самому сыграть роль «продвинутого ребенка».
Круг (песенки и потешки)
Эта часть занятия представляет собой вариант хоровода. Данный вид деятельности способствует развитию речи и общения, формирует чувство языка, стимулирует социальное развитие ребенка. Организовывая этот вид работы, мы стремились создать условия, позволяющие детям использовать все средства общения, свойственные данному возрасту — экспрессивно-мимические, предметно-действенные и речевые.
Здесь целесообразно перечислить средства, которые малыш использует для взаимодействия и общения с окружающими, попутно указав названия песенок, создающих условия для их формирования.
•	Имитирует жесты и действия окружающих— во всех песенках.
•	Участвует в общей игре, организуемой взрослым, — во всех песенках.
•	Учится дожидаться своей очереди, наблюдая за действиями
других детей — «Бубен», «Приветственная песенка», «Ах, денек какой хороший».
20
•	Участвуете ситуации диалога — «Где же наши ручки», «Курочка моя», «Бабушка, купи курочку».
•	Выделяет себя как личность благодаря поименному называнию каждого в песенках «Бубен», «Приветственная песенка», «Ах, денек какой хороший», «Я на камушке сижу».
•	Инициирует общение — «Курочка моя», «Я на камушке сижу».
•	Участие в ситуации круговой беседы, использование материального символа (колокольчик, бубен) при выделении активного участника беседы - «Приветственная песенка», «Бубен».
Создание коллективных работ в процессе изобразительной деятельности
Совместная с взрослыми и другими детьми деятельность создает благоприятное поле для общения. Малыши находятся в непосредственной близости друг от друга, им хорошо видны действия взрослых и других детей, и это обеспечивает хорошие возможности для подражания. По ходу такого рода деятельности возникают ситуации, когда ребенок начинает интересоваться предметом, находящимся у взрослого или другого ребенка, а значит, ему становится очевидной необходимость взаимодействия с окружающими.
Совместная трапеза
Время еды — самое естественное время для формирования общения, поскольку за общим столом оно может происходить свободно и спонтанно. Именно в это время легко обеспечить высокий уровень потребности и мотивации к общению. Когда вы ставите перед ребенком тарелку и чашку или протягиваете ему ложку, он с помощью взгляда или указательного жеста может показать на предмет или еду. В процессе совместной трапезы малыши учатся делать выбор и начинают понимать смысл слов: «да» и «нет», поскольку им надо сообщить: «Да, я хочу это» или «Нет, я не хочу этого».
Вот некоторые советы, которые могут помочь вам организовать общение во время еды.
•	Предлагая малышу продукты, отчетливо называйте их.
•	Комментарии происходящего должны быть краткими и достаточно ясными.
•	Во время еды предлагайте ребенку выбор. Если у вас есть
21
только один вид еды, всегда можно предложить ему выбрать еду или питье.
•	Если малыш не знает, как ответить, помогите ему. Ребенок может использовать указательный жест или просто бросить взгляд в нужном направлении. Внимательно наблюдая за ребенком и поняв, что он выбрал, прокомментируйте это словами.
•	Научите ребенка, как он может отказаться от еды, используя отстраняющий жест, тогда ему не придется добиваться своего, выплевывая пищу и выражая свое возмущение криком.
Другие игры, позволяющие формировать взаимодействие и общение детей
•	Игра в мяч — обычно проводится уже на первом году обучения и затем, постепенно усложняясь, включается в занятия на всех годах обучения.
•	Прятки — один из детей прячется за ширму, в большой ящик, а остальные ищут или зовут его. Когда в ответ на зов малыш появляется, все приветствуют его.
•	Игра в лото «Подбери пару» или «У кого?» Дети сидят в кругу, взрослые располагаются позади них и помогают малышам, если те не включаются в игру, организованную взрослым.
2.2. Формирование общения, развитие речи
Этапы развития общения и речи ребенка в норме
Наблюдения за последовательностью процесса усвоения ребенком языка, проведенные А.Н. Гвоздевым, а также данные других специалистов (Т.Б. Филичевой, НА. Чевелевой, Г.В. Чиркиной, М.Ф. Фомичевой, А. И. Максаковым и др.), позволяют выделить следующие этапы развития экспрессивной и импрессивной речи.
Развитие экспрессивной речи можно выразить в виде  последовательности:
КРИКИ    ГУЛЕНИЕ    ЛЕПЕТ    СЛОВА    СЛОВОСОЧЕТАНИЯ     ФРАЗОВАЯ РЕЧЬ          СВЯЗНАЯ РЕЧЬ
22
Исследователи у нас и за рубежом приводят разные количёственные данные о росте словаря детей. Мы сочли возможным, не останавливаясь на этом подробно, привести наиболее распространенные показатели.
От рождения до 8 недель:  рефлекторный крик, неопределенные звуки.
От 2 до 5 - 7 месяцев:   гуканье, гуление и смех.
От 5 - 6 месяцев (по данным А. И. Максакова с 3 — 4 мес.) до 1 года: появление и расцвет лепета. Появляется вокализация, напоминающая звуки родного языка. В этом возрасте ребенок начинает понимать обращенную речь.
От 9 месяцев до полутора лет: активное общение с использованием невербальных средств. Сензитивный период для развития устной речи. К полутора годам в активном словаре ребенка в среднем от 2-3 до 10-20 слов. Возраст появления первых слов колеблется от 8 - 9 месяцев до 1года 2 месяцев.
От полутора до двух лет словарный запас достигает как минимум 50 слов. У ряда авторов встречаются данные о наличии в активном словаре ребенка от 200 до 300 слов. Появляется предложение из двух слов.
От двух до трех лет активный словарь ребенка быстро увеличивается, к трем годам он может насчитывать до 800 -1000 слов и включает в себя почти все части речи. Ребенок использует предложения из трех, четырех слов, овладевает элементарными грамматическими навыками родного языка.
Последовательность развития речи:
3— 6 месяцев: прислушивается к голосу взрослого.
6-10месяцев: понимает и выполняет простые просьбы:
«Помаши ручкой, пока-пока», «Покажи, какой Вася большой» и т.д.
10 месяцев — полтора года: соотносит слова с предметами, действиями и их изображениями, по просьбе показывает нужное изображение на простой сюжетной картинке.
Полтора — два с половиной года: расширяется объем понимания слов, обозначающих действия, ребенок выполняет двухступенчатую инструкцию, начинает понимать значение предлогов.
2 года 6месяцев — 3 года: понимает простые сказки, вначале со зрительной опорой, а затем при устном предъявлении.
23
Особенности развития общения и речи 
детей с синдромом Дауна
Для более полного понимания особенностей развития речи и общения у детей с синдромом Дауна полезно сравнить этот процесс с развитием речи обычно развивающихся сверстников. Такое сравнение дает нам возможность как количественного, так и качественного анализа результатов. Ниже мы приводим табл 2 и 3, из книги Сью Баркли «The Down Syndiom Aducational Trast 2000 Early Years Development and Education for Infants wish Down Syndrome (0-5 years)» Gillian Bird and Frank Buckiey
Примечание. Рабочие таблицы развития речи, помещенные в приложении, составлены нами с использованием идей Сью Баркли
Одна из основных особенностей развития детей с синдромом Дауна - значительное отставание экспрессивной речи. Даже на фоне отставания в других областях развития активная речь оказывается самым слабым звеном. Помимо уменьшенного объема словаря наблюдается нарушение формирования грамматического строя.

Таблица 2
Этапы развития общения и речи детей от рождения до трех лет (норма)

Возраст	Взаимодействие	Словарь	Грамматический строй	Речь	
0-12 месяцев
	Плач, смех, 
контакт глазами
Смотрят/наблюдают, вокализируют,  гулят, лепечут соблюдают очередность. привлекают внимание, используют жесть	Понимают несколько слов		Лепет, характерный для родного языка	
12 -24 
месяца	Вкладывают в используемые слова определенный смысл	Начинают говорить Первые 10-50-100 слов	Соединяют два слова	Начинают произносить согласные и гласные Произносят слова не вполне внятно	
24-36 месяцев	Инициируют общение	300 слов Кол-во слов увеличивается на 25 в месяц	3-4 слова вместе, «телеграфная речь» Начало согласования слов	Начинают правильно произносить звуки, уточняют их произношение	
24
Таблица 3
Типичные этапы развития общения и речи детей при синдроме Дауна от рождения до трех лет

Возраст	Взаимодействие	Словарь	Грамматический строй	Речь	
0-12	Контакт глазами.	Понимают		Лепет, характер	
месяцев	смех, плач. Смотрят, наблюдают Вокализиру-	несколько слов		ный для родного языка	
	ют,  гулят, лепечут соблюдают оче				
	редность				
12 -24 месяца	Привлекают внимание, используют жесты Вкла-	Начинают использовать жесты		Начинают произносить согласные и гласные	
	дывают в жесты и слова определенный смысл	и первые 10 слов			
24- 36 месяцев	Инициируют общение	30 слов Понимание	Говорят вместе два слова	Не вполне внятно произносят слова	
		опережает			
		активную			
		речь			

Анализ данных, приведенных в таблицах, а также опыт работы с детьми с синдромом Дауна позволяют выделить сильные и слабые стороны развития, что помогает адекватно организовать систему работы по развитию речи.
Следует иметь в виду, что у детей с синдромом Дауна:
•	понимание речи намного опережает развитие активной речи;
•	зрительная память развита гораздо лучше слуховой;
•	социальное и эмоциональное развитие является наиболее сохранной сферой;
•	нарушение речи может быть усилено нарушением слуха;
•	сниженный объем слуховой памяти требует многократных повторений слов для их запоминания;
•	сниженный тонус и особенности строения речевого аппарата создают дополнительные сложности для формирования четкого звукопроизношения;
•	отставание речи при отсутствии других форм общения (жесты, чтение) вторично влияет на другие сферы развития, особенно на социальную и когнитивную.
25
* Выводы: формирование навыков невербального общения, как частичной и временной замены устной речи, помогает во многом избежать перечисленных проблем.
Организация и методика работы
по формированию общения и речи у детей с синдромом Дауна
Дети начинают посещать занятия в адаптационных группах приблизительно в 18-20 месяцев, когда начинает формироваться активная позиция в общении, то есть у малыша появляются желание и умение инициировать общение. Правильно подобранные задания, создающие ярко окрашенный мотивационный фон, групповая форма занятий, обеспечивающая необходимую языковую среду, поощрение любых попыток общения, доступных малышу, — все это создает необходимые условия для формирования общения и развития речи.
Основные задачи этого этапа развития
1.Формирование общения «взрослый-ребенок», которое продолжает работу, проводимую в семье.
2. Начало формирования общения между детьми, по ходу которого они постепенно переходят от параллельной игры к эмоционально-практическому общению.
3.Расширение объема понимания обращенной речи.
4.	Формирование средств общения, доступных детям раннего возраста с синдромом Дауна.
5.	Использование в общении вербальных и невербальных средств: зрительный контакт, сосредоточение зрительного и слухового внимания, общение с помощью предметных действий, привлечение к себе внимания, соблюдение очередности, использование простейших жестов и звуков. Все виды деятельности, игры, песенки и потешки, сопровождаемые движениями, подобраны с учетом данной задачи. (Более подробно в разделе «Социализация».)
6.	На данном этапе важно  развитие правильных движений органов речи. Хорошей базой для активизации звукопроизношения становится формирование правильных навыков кормления. (Подробнее об этом рассказывается в разделе «Самообслуживание».)
7.Следующая задача этого этапа заключается в активизации звукопроизношения. Это длительный процесс, требующий знания
26
особенностей развития речи как обычных детей раннего возраста, так и детей с синдромом Дауна.
Развитие речи и общения в условиях адаптационной группы реализуется как на специально организованном занятии, так и в процессе различных игр, совместной деятельности и бытовых  ситуациях.
Ниже мы подробно остановимся на формировании невербальных и вербальных форм общения.
В качестве невербальных средств общения чаще всего используются жесты и таблички со словами. Хорошие результаты дает сочетание двух этих методов.
На ранних этапах работы мы используем жесты в сочетании с устной речью, на более поздних этапах (после трех лет) параллельно используем таблички со словами (метод глобального чтения).•
Приведем ряд аргументов в пользу использования жестов в качестве начального этапа развития активной речи
•	Дети с синдромом Дауна успешно начинают пользоваться жестами гораздо раньше, чем говорить.
•	Несмотря на хорошее понимание обращенной речи, практически у всех детей с синдромом Дауна наблюдается отставание экспрессивной речи.
•	Наличие жестов дает детям возможность общаться, что избавляет их от многих психологических проблем.
•	Использование жестовой речи помогает родителям лучше понимать своих детей и более успешно содействовать их развитию.
•	Знание жестов помогает детям точнее понимать значение речи окружающих, что способствует более быстрому накоплению словаря.
•	Наличие у детей возможности использовать средства общения, доступные им на раннем этапе, помогает предотвратить вторичные нарушения развития.
По мере накопления устного словаря использование жестов постепенно уменьшалось, для чего параллельно с использованием жестов ведется работа по вызыванию звуков, а также жесты с самого начала их использования обязательно сочетаются со звуками, слогами, словами в зависимости от возможностей ребенка.
27
Для удобства описания методики работы мы разделяем импрессивную и экспрессивную стороны речи, однако, это разделение условно, и хотелось бы особо подчеркнуть, что в процессе занятий такого четкого деления нет
Основное внимание в работе с детьми данного возраста мы уделяем развитию понимания обращенной речи Собственная речь ребенка поощряется в любой доступной для него форме Последние исследования (Carl J. Dunst; Carolyn В, Mervi S.) показали, что интенсивно и постоянно побуждая ребенка, не имеющего никаких средств общения, имитировать правильное произнесение слов, мы не получим хороших результатов Ребенок должен научиться воспроизводить как можно больше слов на своем языке и только потом приступать к освоению общепринятого. Следует побуждать малыша общаться, выражать мысли и контролировать то, что его окружает, используя слова из его собственного словарного запаса (коммуникативная, назывная и регулирующая функции речи)
Последовательность работы над пониманием речи 
Основное правило, которое совершенно необходимо соблюдать для успешного развития понимания речи семантическая сопряженность слов Соотнесение слова и того, что оно означает, должно быть максимально очевидным для ребенка
Накопление словаря происходит в следующей последовательности
Существительные
•	Предмет предъявляется и называется
•	Ребенка знакомят с назначением предмета
•	Организуется игра, во время которой предмет называется неоднократно, например, прятки (Вот мячик! Спрятали мячик. Нет мячика! Где мячик? Вот мячик!)
•	Ребенок по слову находит предмет при выборе из двух
•	Ребенок находит предмет по просьбе, выбирая его из большего количества предметов
•	Для формирования понятия ребенку предъявляются аналогичные, но отличающиеся по цвету, величине, текстуре предметы и их изображения
•	Название предмета включается в игры, песенки, начинается работа над включением слова в активный словарь малыша
28
Глаголы
•	Знакомство ребенка с действием или с изображающей действие картинкой. Например, знакомство с глаголом «ест»
•	Организуется игра, во время которой это действие многократно обыгрывается и называется (мишка ест, зайка ест, мальчик ест)
•	Ребенок выбирает одно из двух действий (мишка ест — мишка спит) Обычно проводится по простым лаконичным сюжетным картинкам
•	Выбор из большего количества вариантов
•	Включение слова в быт и игры
•	Включение слова в активный словарь
Знакомство с другими частями речи происходит по аналогичной методике.
Примечание. Словарь, рекомендуемый для усвоения на данном этапе, а также метод отбора слов приводится в описании работы по годам обучения и в приложении
Предложения
Виды простых предложений:
Инструкции: Дай мне мишку
Описания: Дай мне большого мишку 
Вопросы: Ты хочешь мишку?
Отрицания: Это мишка? (показываете зайку
Примеры возможных вопросов
•	Хочешь    ?
•	Что ты хочешь? (выбор из двух)
•	Где    ?
•	Какой   ? (большой или маленький)
•	Кто спит?
•	Кто не спит?
Уровни сложности предложений
Дербиширская программа развития речи (ДПРР)
(По материалам семинара «Проблемы развития речи», проведенного специалистом по проблемам развития коммуникативной функции речи Салли Сазерленд, Оксфордская служба Даун Синдром )
29
ДПРР — это структурированная программа развития речи. Ориентируясь на этапы развития речи и интеллекта в норме, она рассчитана для детей с задержкой речевого развития. Эта программа позволяет как определять уровень речевого развития, так и обучать. Ниже дано краткое представление о выделяемых уровнях фразовой речи. На адаптационных группах мы используем предложения первого и второго уровней сложности. Данная программа в основном рассчитана на формирование понимания речи, что является предпосылкой для развития коммуникативной деятельности.
Сложность предложений зависит от количества слов, влияющих на понимание (так называемые ключевые слова).
1-й уровень
Оборудование: мишка и зайка.
Варианты инструкций: «Дай зайку», «Дай мишку».
Примечание. Здесь и далее подчеркнуты слова, несущие информацию.
i
2-й уровень
Оборудование: зайка, мишка, расческа, ложка. Варианты инструкций:  «Причеши зайку». «Причеши мишку», «Покорми зайку». «Покорми мишку».
3-й уровень
Оборудование: зайка большой и зайка маленький, мочалка, полотенце
Инструкции типа: «Вытри лапки большому зайке».
4-й уровень
Оборудование: зайки и мишки двух размеров, коробки двух цветов.
Инструкции типа: «Положи большого мишку в красную коробку»
Усложнять предложения можно только после того, как ребенок будет легко справляться с предыдущим уровнем. Новый уровень дается на специальном занятии, а уже знакомый используется в бытовых ситуациях.
Аналогичная работа проводится по картинкам и фотографиям.
30
Уровни те же, только вместо выполнения действий ребенок выбирает одну из предложенных картинок.
1-й уровень
Предъявляются картинки: «Мальчик ест», «Девочка ест».
Инструкция: «Покажи, где мальчик ест».
2-й уровень
Предъявляются картинки: «Мальчик ест», «Девочка ест», «Мальчик причесывается».
Инструкции направлены на то, чтобы найти картинку «Мальчик ест».
3-й уровень
Предъявляются картинки: «Мальчик надевает шапку», «Девочка надевает шапку», «Мальчик вешает шапку», «Мальчик надевает куртку».
Инструкции направлены на то, чтобы найти: «Мальчик надевает куртку».
4-й уровень
Предъявляются картинки: «Мальчик надевает синие ботинки», «Девочка надевает синие ботинки», «Мальчик чистит синие ботинки», «Мальчик надевает синие сапоги», «Мальчик надевает желтые ботинки».
Инструкция предлагает найти картинку: «Мальчик надевает синие ботинки».
Работая над освоением каждого уровня, необходимо использовать предложения разных типов, слова в них должны выполнять разные функции. Например:
•	Принадлежность: «Помой папину тарелку».
•	Перемещение объекта:   «Положи ложку в коробку», «Поставь тарелку на стол».
•	Передача предмета: «Дай мяч Коле».
•	Действие, совершаемое над субъектом или объектом: «Причеши папу», «Погладь куклу».
•	Вопросы: «Где стоит сумка?»
•	Отрицания: «Покажи девочку, которая не спит».
Связная речь (драматизации сказок, работа с книгой, песенки и потешки)
Работа над связной речью с детьми раннего возраста с синдромом Дауна ведется в нескольких направлениях.
Формирование чувства языка
У маленького ребенка чувство языка в основном формируется за счет пребывания в адекватной языковой среде. В отношении ребенка с синдромом Дауна существует ряд причин, обуславливающих нарушение формирования языкового чувства. Назовем основные из них — нарушение слухового восприятия и внимания, обедненный опыт общения со сверстниками, сниженная познавательную активность
Организация общения с обычными сверстниками и создание на групповых занятиях языковой среды, которая была бы доступна пониманию детей, помогает не только корректировать, но и предупреждать эти недостатки. Это подтверждается появлением у детей с синдромом Дауна, посещающих адаптационные группы, имитации связной речи, характерной для родного языка, которую условно называют «детским жаргоном».
Формируя чувство языка, мы активно используем многократно повторяемые, в доступном для детей темпе, простейшие связные тексты — песенки и потешки — сопровождая слова знакомыми жестами (Подробно о данной форме работы см. в разделе «Социализация».)
Развитие понимания связной речи
Работа с детьми раннего возраста ведется с учетом особенностей восприятия и запоминания слуховой информации. Хорошие результаты дает сочетание слуховых стимулов со зрительными и двигательными подсказками. Помимо активного сопровождения устной речи жестами можно назвать еще два основных метода — использование серий картинок и драматизации (от демонстрации цепочки последовательных действий до простых сюжетов).
Работа проходит в следующей последовательности
Изолированные действия
1. Демонстрируются и называются простые бытовые действия. При этом мы используем большие мягкие игрушки, специальные
32
перчаточные куклы «бибабо», тростевые куклы, натуральные бытовые предметы и т.д. Упомянутые действия включаются в свободную игру детей.
2. Жесты, обозначающие действия, включается в репертуар песенок и потешек, что обеспечивает их многократное повторение и усвоение.
3 Демонстрация и называние этого же действия по картинке.
Цепочки действий
Работа ведется в той же последовательности, что и при освоении изолированных действий. Цепочки действий постепенно усложняются

Работа над простой адаптированной сказкой
1.Драматизация, сопровождаемая простым текстом и ключевыми жестами.
2. Работа с книгой по той же сказке. (В ряде случаев лучше начинать работу со знакомства со сказкой по книге, а потом переходить к драматизации.)
Последовательность работы над развитием активной речи
В данном разделе мы подробно описываем формирование средств общения, что является необходимым структурным компонентом коммуникативной деятельности (М.И. Лисина).
Относительная сохранность остальных компонентов коммуникационной деятельности (предмета общения, мотивации, задач общения и продукта общения) при значительном отставании формирования средств общения является типичным для детей с синдромом Дауна. Опыт показывает, что своевременное формирование средств общения при стимуляции остальных структурных компонентов помогает избежать вторичных нарушений поведения и познавательной деятельности.

Расширение объема экспрессивного словаря происходит следующей последовательности

I. Называние по подражанию
ПЕДАГОГ показывает предмет, производит действие, демонстрирует предметную или сюжетную картинку, одновременно называя их и используя при этом:
33
•	СЛОВО — полное общеупотребительное слово;
•	ЖЕСТ — в основном используются так называемые «иконические» жесты, понятные для окружающих без специальной подготовки и временно заменяющие устную речь;
•	ЗВУКОПОДРАЖАНИЕ — служит образцом для повторения с учетом произносительных возможностей детей.
ДЕТИ, подражая педагогу, в доступной для них форме называют предметы или действия.
2. Ответы на вопросы с использованием подражания
ПЕДАГОГ демонстрирует предмет, действие или картинку с их изображением и задает вопросы: «Кто это?», «Что это?», «Что ...делает?».
ВТОРОЙ ПЕДАГОГ отвечает ПЕРВОМУ, используя слово, жест, звукоподражание.
ДЕТИ отвечают, подражая педагогам. Допускается помощь ассистирующих детям родителей в виде совмещенных жестов.
3. Самостоятельные ответы детей на вопросы
• От ребенка принимается любая форма ответа. 
• Поощряется только тот ответ, при котором жесты сопровождаются речью, то есть поощряются любые звуки.
• Обращается внимание на качество звукоподражаний.

4. Спонтанное использование речевых средств
Поощряется речь детей, представляющая собой звукоподражания и слова. Ответы в виде жестов принимаются, ни в коем случае не отвергаются, но и не поощряются, что способствует постепенной замене жестовой речи устной.
5. Появление фразы
На этом же этапе возможно активное использование жестов при построении фразы, представляющее собой сочетание слов и жестов.
Работа над фразой
•	Поощряется использование галофразы — слова, несущего нагрузку фразы. Например: ребенок, увидев молоток, говорит «папа». По-видимому, он имеет в виду, что папа
34
использовал этот молоток. Взрослый, зная это обстоятельство, должен положительно отреагировать и «перевести» это сообщение, придав ему вид доступной пониманию ребенка фразы: «Да, папа вчера стучал этим молотком: тук-тук!».
• Стимулируется соединение двух слов, двух жестов или слова и жеста. В предыдущем примере взрослый не только расшифровал галофразу ребенка, продемонстрировав тому, что его поняли, но и предложил простое звукоподражание для повторения. В данном случае взрослому было бы хорошо после своей «длинной» фразы добавить: «Папа: тук-тук».
Работа по вызыванию звуков — побуждение ребенка с синдромом Дауна к самостоятельному произнесению звуков - длительный процесс, который условно можно разделить на ряд этапов.
1.	Повторение за ребенком имеющихся у него звуков.
2.	Поочередное произнесение с ребенком имеющихся у него звуков.
3.	Побуждение ребенка произносить новые звуки, подражая взрослому с опорой на предмет или картинку в сопровождении жеста. В случае необходимости используется опора на тактильные ощущения.
4.	Имитация звукопроизнесения вслед за взрослым с опорой на картинку, с изображением предмета и буквы.
5.	Спонтанное произнесение звуков с опорой на картинку.
6.	Использование усвоенных звуков в речи.
7.	Включение звуков в слоги и слова.
Примечание. Перечень картинок, используемых при работе по вызыванию звуков, приводится в приложении.
35
2.3. Развитие крупной моторики и пространственной ориентировки
Развитие крупной моторики в раннем возрасте
Что такое двигательное развитие?
Основой развития каждого человека является двигательная активность. Когда мы говорим о крупной моторике, мы подразумеваем ту часть двигательного развития, которая обеспечивает стабилизацию и перемещение тела в пространстве Совершение точных движений мелкими мышцами рук, то есть навыки мелкой моторики, составляют основу деятельности человека Точные движения органов артикуляции закладывают фундамент устной речи, а движения глаз являются неотъемлемой частью зрительного обследования Ранний возраст — это тот период, когда происходит появление и развитие практически всех двигательных навыков, которыми владеет человек в течение жизни
Рассмотрим, какие механизмы участвуют в развитии движений
•	Прежде всего, это скелетно-мышечная и нейромышечная системы, сохранность которых является необходимым условием полноценного развития движений
•	Сенсорика, к которой помимо пяти всем известных чувств (зрение, слух, обоняние, осязание и вкус) относятся проприоцептивная и кинестетическая чувствительность, а также ощущения, получаемые от вестибулярного аппарата Проприоцептивная чувствительность у одних авторов включает в себя кинестетическую чувствительность, в то время как другие выделяют последнюю отдельно. Не углубляясь в подробности, отметим лишь, что кинестетическая и проприоцептивная чувствительность связаны с глубинными ощущениями, поступающими от костей, мышц и связок Вестибулярная чувствительность несет информацию о положении головы относительно горизонтальной поверхности
При совершении движений необходим анализ пространства, умение планировать свои действия, то есть осуществлять так называемое моторное планирование, составляя двигательную программу своего поведения, удерживая ее в памяти, что лежит в основе формирования целенаправленной деятельности
Желание совершать те или иные действия зависит от того, насколько значима для ребенка мотивация. Существует еще множество факторов, влияющих на развитие движений Пожалуй, в организме человека нет ничего, что тем или иным образом не влияло бы на формирование движения, его скорость и качество

Последовательность развития крупной моторики и пространственной ориентировки в раннем возрасте

Развитие движений ребенка происходит в соответствии
с несколькими основными закономерностями
•	Развитие крупных движений у младенца начинается с умения поднять, удержать и повернуть голову — всего того, что зовется «контролем головы», — начинается с головы, затем ребенок учится регулировать движения плечевого пояса
•	Развитие идет от средней линии тела к периферии. После того как ребенок овладел движениями плечевого пояса, он учится владеть плечевыми частями рук, затем предплечьями и только потом кистями и пальцами рук. Здесь прослеживается постепенный переход от развития крупной к развитию мелкой моторики
•	Когда ребенок приобретает контроль за движениями рук, начинается активное развитие движений поясничной части тела, тазового пояса и ног
•	Осознанными изолированными движениями ребенок овладевает позже, чем общими Например, чтобы нарисовать округлую линию, ребенок сначала использует движение всей руки, начиная с плечевого пояса, причем, при внимательном наблюдении мы можем заметить, что в движение вовлечено все тело При изолированном использовании вращения запястья тело практически неподвижно, что делает движения более экономными и точными
•	Следующая закономерность состоит в том, что сначала ребенок осваивает статичную позу, а потом - динамику в этой позе. Например, лишь научившись устойчиво стоять на четвереньках, ребенок начнет ползать
•	В процессе формирования навыков крупной моторики закладывается база для развития планирования.  Начиная с того момента, когда ребенок учится переходить из одной позы в другую, каждое его движение состоит из цепочки последовательных действий, выполнение которых требует планирования на подсознательном уровне
37
Мы помещаем здесь перечень навыков крупной моторики, сгруппировав их по фазам Обычно появление навыков, происходит в перечисленном нами порядке, однако последовательность может быть и иной. Как правило, ребенок должен овладеть всеми навыками в одной фазе, прежде чем перейти к следующей.

Фаза 1. С рождения до 8 месяцев
•	Держит голову.
•	Переворачивается.
•	Сидит.
•	Ползает.
•	Садится из положения лежа.
Фаза 2. С 8 до 14 месяцев

•	Подтягивается, чтобы встать.
•	Ходит, держась за мебель.
•	Садится из положения стоя.
•	Ходит.
•	Взбирается вверх по лестнице, держась за перила.
Фаза 3.  С14 до 24 месяцев
•	Нагибается, чтобы взять предмет.
•	Стоит на одной ноге.
•	Поднимается и спускается по лестнице с помощью.
•	Кидает мяч и бьет по нему ногой.
Фаза 4. С 24 до 36 месяцев
•	Бегает.

•	Залезает на возвышение.
•	Прыгает на месте.
•	Тащит или толкает игрушку на колесах.
•	Катается на трехколесном велосипеде.
Особенности двигательного развития детей с синдромом Дауна
Приведем сравнительную таблицу развития навыков крупной моторики в норме и у детей с синдромом Дауна («Time to Begin» by Valentina Dmitriev, Ph.D., 1993. C. 47) (табл. 4).
38
Таблица 4

	Дети с синд-	Диапазон	Средний	Диапазон	
Навыки 	ромом Дауна,	появления	норматив-	появления	
	средний воз-	навыка в	ный возраст	навыка	
	раст в мес.	Мес.	в мес.	в мес.	
Переворачивается	8	С 4 до 22	5	С 2 до 10	
Сидит самостоятельно	0	С 6 до 28	7	С 5 до 9	
Ползает на животе	12	С 7 до 21	8	С 6 до 11	
Ползает на четвереньках	15	С 9 до 27	10	С 7 до 13	
Стоит	20	С 11 до 42	11	С 8 до 16	
Ходит	24	С 12 до 65	13	С 8 до 18	
Рассмотрев данные таблицы, можно сделать вывод, что развитие крупных движений у детей с синдромом Дауна проходит те же этапы, что и у обычно развивающегося ребенка, однако время появления навыков более позднее, а возрастной диапазон появления навыков гораздо шире. Кроме того, необходимо учитывать, что все компоненты развития крупной моторики — сила мышц, равновесие, координация, способность ориентироваться в пространстве, скорость реагирования, выносливость — имеют свои особенности. Все это объясняется целым комплексом факторов, оказывающих влияние на развитие ребенка с синдромом Дауна. Здесь мы приводим только некоторые из них.

.Медицинские факторы.
•	Порок сердца и частые респираторные заболевания не дают возможности активно участвовать в подвижных играх, длительных прогулках, специально организованных занятиях.
• Проблемы со зрением влияют на способность ориентироваться в пространстве, в таких случаях ребенок лишается возможности обучаться по подражанию.
•	Снижение слуха и частые отиты ухудшают чувство равновесия и затрудняют ориентирование в пространстве.

Физические и нейрофизиологические факторы
•	Структурные мозговые нарушения. Нарушения в работе мозгового ствола и мозжечка приводят к нарушению реакций равновесия и координации движений.
39
•	Нарушение синаптических связей, что ведет к снижению темпа восприятия и прохождения стимулов, а также скорости ответных реакций.
"• Гипотония, из-за которой медленно нарастает сила мышц. а   Недостаток мышечной силы препятствует своевременному развитию координации движений и чувства равновесия. Гипотония может быть в разной степени выражена в разных мышечных группах. У разных детей она может проявляться по-разному.
• Гиперподвижность связок. Связки обеспечивают устойчивость суставов. Слабые связки мешают детям с синдромом Дауна контролировать движения, поскольку их суставы становятся подвижнее, чем это нужно для совершения движения. Помимо нестабильного положения суставов чрезмерная эластичность связок замедляет развитие проприоцепции (осознание своего положения в пространстве) и контроля за движениями тела
• Особенности пропорций тела. У маленьких детей с синдромом Дауна руки и ноги коротки по сравнению с туловищем. В сочетании с нестабильностью суставов,  сниженным тонусом и нарушением контроля за перемещением тела в пространстве это создает определенные трудности в овладении двигательными навыками.

Взаимосвязь между развитием познавательной деятельности и формированием навыков крупной моторики
Познавательная деятельность маленького ребенка напрямую связана с развитием двигательной сферы. Ребенок учится в движении, и, наблюдая за его деятельностью, мы можем получить представление об уровне развития его мышления. Сенсомоторный этап развития (см. в приложении этапы развития по Пиаже) отличается высокой корреляцией между развитием восприятия, двигательных навыков и мышления.
Восприятие ребенка, основанное на запоминании, анализе и использовании его чувственного опыта, во многом зависит от уровня развития чувствительности. Что касается развития крупной моторики, то здесь решающее значение имеют следующие виды чувствительности: кинестетическое чувство (сигналы о необходимости сокращения или расслабления мышц в статичной позе и в динамике), проприорецепция — сумма информации, поступающей от костно-мышечного аппарата, и вестибулярное чувство, информирующее о положении головы относительно горизонтальной поверхности. Анализ этой информации происходит в мозжечке, а ее использование - под контролем зрения, что помогает сделать позу ребенка устойчивой, а движения точными и координированными.
40
Особенностью развития человека с синдромом Дауна является снижение этой глубинной телесной чувствительности, что влияет как на качество движений, так и на развитие познавательной деятельности. При осмыслении и выполнении сложной двигательной задачи, представляющей собой цепочку последовательных действий, у детей с синдромом Дауна возникают трудности, связанные с планированием. Таким детям бывает труднее:
•	понять задание (что я должен сделать?) или самостоятельно поставить цель (что я хочу сделать?);
•	выбрать способ достижения цели (как я могу этого достичь?);
• определить последовательность действий (что я должен •или сделать сначала, каким будет следующий шаг, что мне сделать в конце?).
Методика работы по формированию навыков крупной моторики и ориентировки в пространстве у детей с синдромом Дауна
Существует несколько принципов, которых важно придерживаться, чтобы успешно способствовать развитию крупной моторики у детей с синдромом Дауна.
•	Формирование крупных движений в основном происходит в соответствии с последовательными фазами развития ребенка в норме.
•	Необходимо уделять особое внимание предупреждению и коррекции типичных для детей с синдромом Дауна нарушений.
41
•	Следует учитывать сильные стороны развития, характерные для детей с синдромом Дауна: сохранность зрительно-двигательного восприятия (теменные доли мозга) и высокий уровень имитационных способностей. Само по себе включение ребенка в коллектив сверстников дает ему возможность подражать образцам движений, свойственных его уровню,  что является решающим для его развития в целом, а особенно для формирования двигательных навыков.
Развитие крупной моторики и способности ориентироваться в пространстве реализуется как в специальных упражнениях и играх, учитывающих особенности развития детей, так и в движениях под музыку, «танцах». Кроме того, нельзя забывать о том, что в бытовых ситуациях необходимо не только постоянно стимулировать двигательную активность ребенка, но и обращать особое внимание на позы, в которых взрослый носит ребенка, позы, в которых малыш сидит, стоит и т.д.
Выбирая стратегию работы, необходимо учитывать, насколько активно малыш двигается. При всем разнообразии вариантов ряд авторов выделяет два типа детей с синдромом Дауна. Патриция Уиндерс в книге «Навыки крупной моторики у детей с синдромом Дауна» ( Patricia С. Winders «Gross Motor Skills in Children with Down Syndrome. A Guide for Parents and Professmals), например, говорит, что дети с синдромом Дауна делятся на «деятелей» и «созерцателей».
Деятели
•	Любят передвигаться с места на место и лишь недолго могут оставаться в одной позе.
• Вполне терпимы к новым, еще не освоенным позам, в том числе и к рискованным.
•	Не любят долго сидеть на руках, предпочитают двигаться
• Любят двигаться быстро.
•	Любят поворачиваться, ползать, переходить из позы в позу. Чтобы достать предмет, тянутся за ним, залезают на возвышение, сползают с возвышения и т .д.
•	Ограничивают время пребывания в статичных позах стояния и сидения.
Созерцатели
•	Предпочитают наблюдать, играть с игрушками, общаться, находясь в одной достаточно статичной позе. Чтобы двигаться, им нужна значительная мотивация.
•	Очень осторожны и внимательны, пугаются новых поз и движений.
42
•	Любят, когда их держат на руках, довольны, оставаясь долго в таком положении, не выражают особого желания двигаться.
•	Предпочитают двигаться медленно, так им лучше удается удерживать равновесие и контролировать положение тела в пространстве.
•	Охотно пребывают в статичных позах стоя или сидя
•	Объем активных движений, как правило, бывает ограничен.
Учитывая тип ребенка, мы получаем возможность правильно подобрать виды деятельности, верно рассчитать степень его участия в них, составить более полное представление о его мотивации.
Примечание. При составлении программы работы для каждого ребенка необходимо учитывать возможность противопоказаний в зависимости от состояния его здоровья
Характеристика уровня развития крупной моторики детей, посещающих адаптационные группы. Организация работы
Малыши, начинающие посещать адаптационные группы (после полутора лет), как правило, владеют следующими навыками.
•	Умеют садиться из позы лежа и достаточно уверенно сидят без поддержки.
•	Встают к опоре со стульчика, стоят   и   передвигаются вдоль опоры. Вставать к опоре с пола умеют не все
• Ползают. Не все умеют к этому возрасту ползать на четвереньках, возможно передвижение на животе, перекатом и т. д.
•	Ходят с поддержкой.
•	Делают первые самостоятельные шаги.
Наиболее важные направления работы на данном этапе 
Улучшение качества имеющихся движений и предупреждение возможных нарушений
•	Обучение детей переходу из одной позы в другую.
•	Стимуляция появления новых движений.
•	Формирование ориентировки в пространстве. Стимуляция исследования пространства, предполагающего как использование уже имеющихся навыков крупной моторики, так и освоение новых способов передвижения.
43

Прорабатывая перечисленные направления, мы учитываем все компоненты развития крупной моторики: силу мышц, способность стабилизировать тело, умение сохранять равновесие в статике и динамике, координировать движения, уточнять глубинные телесные ощущения и моторное планирование при смене положений тела в пространстве.
Улучшение качества движений и предупреждение нарушений.
Вид нарушения: Ноги «раскрыты» слишком широко, колени и ступни ног направлены в стороны (походка Чарли Чаплина).

Способы предупреждения и коррекции:
•	 Некоторые специалисты рекомендуют использование по вязки на бедра, которая представляет собой перекрученный восьмеркой эластичный круговой бинт, мягко фиксирующий бедра ребенка. Такая повязка не позволяет ребенку развести ноги шире плеч, в то же время не ограничивает его движений.
•	При ношении ребенка следует строго придерживаться основного правила - ноги малыша должны быть сведены
вместе независимо от того, в какой позе его носят.
•	В позе «сидя на полу» взрослый своими ногами ограничивает разведение ног малыша.
•	Полезно и предпочтительно, чтобы ребенок сидел на возвышении (низкий стульчик, чемодан, детали мягкого модуля), так как в этой позе колени направлены вперед.
•	Активному сведению бедер и коленей способствует ползанье на четвереньках, залезание на возвышение и ходьба по ступенькам.
•	Ходьба по песку, гравию, траве, а также по упругой поверхности и т.д.
•	Ходьба по доске.
•	Переступание через препятствия.
Примечание. При вывихе бедер аналогичная работа выполняется только после проведения медицинской коррекции
Вид нарушения: недостаточная подвижность и затрудненный поворот в области тазового пояса.
44
Способы предупреждения и коррекции:
•	При ношении ребенка предпочтительны позы, предполагающие перекрут в области таза.
•	При игре — предъявление игрушки сбоку.
•	Стимуляция ротации в области таза при смене поз.
Вид нарушения: нарушение чувства равновесия при переносе
центра тяжести тела.
Способы предупреждения и коррекции построены на выведении ребенка из равновесия в различных позах и побуждении его восстанавливать равновесное положение тела.
•	Медленно катать на мяче, добиваясь от ребенка реакции возвращения в среднюю позицию.
•	«Скакать на лошадке» или «по кочкам», сидя на коленях у взрослого, который медленно поочередно приподнимает и опускает свои ноги.
•	Посадив ребенка на пол, осторожно попеременно приподнимать его ножки.
•	В позе стоя — покачивание за бедра.
•	 Игры с балансиром, качелями и другими игрушками, предполагающими раскачивание.
•	Использование валика — катать в разных направлениях сидя и лежа.
•	Учить бить по мячу ногой.
•	Учить стоять на одной ноге.
Вид нарушения: неумение или неловкость при прыжках.
Способы предупреждения и коррекции:
•	«Пружинки» — легкие приседания.
•	Спрыгивание с высоты около 10 см.
•	Прыжки на батуте или другой пружинящей поверхности.
•	Прыгунки, при условии строго ограниченного использования.
45
Важное место в работе с детьми со сниженным тонусом, повышенной эластичностью связок и нарушением баланса занимает обучение смене поз, поскольку такие дети стараются как можно дольше оставаться в устойчивой позе и избегают перемены положений тела, что делает их неуверенными и зависимыми от окружающих Довольно часто, чтобы поменять позу, ребенок начинает использовать неправильную схему Например, компенсируя гиперподвижностью связок нарушение баланса и недостаточную ротацию в тазобедренной области, ребенок переходит из позы сидя в позу лежа на животе через «шпагат»
Стимуляция перемены положения тела заметно влияет на развитие моторного планирования К примеру, сидящий на полу ребенок видит в отдалении интересующую его игрушку Чтобы взять ее, он должен, сменив позу, встать на четвереньки, доползти до игрушки, снова сесть и только тогда взять ее. Если игрушка стоит на возвышении, то цепочка действий, приводящих к цели — желаемой игрушке, окажется длиннее и потребует дополнительной перемены положений тела. Попутно следует заметить, что значимая для ребенка мотивация помогает сделать задания интересными и стимулирует его к активным действиям.
Ниже приведен перечень способов смены положений тела, который необходимо освоить ребенку в процессе развития
Ребенок учится попадать в позу «сидя»:

•	из позы стоя на четвереньках;
•	из позы лежа на животе;
•	из позы стоя на коленях
•	из позы стоя.

Уходить из позы «сидя»:
•	в позу лежа на животе;
•	в позу стоя на четвереньках;
•	в позу стоя на коленях;
•	в позу стоя.
Попадать в позу «на коленях»:
•	из позы сидя на возвышении;
•	из позы лежа на животе;
•	из позы стоя на четвереньках.
Вставать к опоре:
•	из позы сидя на возвышении;
•	из позы сидя на полу;
•	из позы стоя на коленях.

46
Ребенок учится из позы «стоя» переходить   

•	в позу сидя на стульчике (возвышенной)
•	в позу сидя на полу
Каждое новое движение должно «вырастать» из тех, которые уже освоены Оно должно быть доступно и привлекательно для малыша
Обучение ходьбе обычно приходится на первый год обучения в адаптационной группе. Здесь можно выделить следующие стадии.
•	Ходьба с поддержкой за две руки.
•	Ходьба с опорой на устойчивую игрушку-каталку
•	Ходьба с поддержкой за одну руку.
•	Самостоятельная ходьба (начиная с 2-3 шагов без поддержки).
•	Ходьба по разной поверхности.
•	Умение бить ногой по мячу.
•	Ходьба по лежащей на полу дощечке Ширина доски постепенно уменьшается от 30 до 10-12 сантиметров.
•	Ходьба по наклонной плоскости (по широкой доске, угол наклона которой со временем увеличивается)
•	Ходьба по ступенькам.
•	Быстрая ходьба и бег.

Стимуляция исследования пространства с использованием имеющихся навыков крупной моторики
Включение сформированных навыков крупной моторики в различные игры и интересные задания помогают стимулировать двигательное развитие малыша. Главная цель здесь - соединение имеющихся у ребенка навыков в цепочку последовательных действий, направленных на достижение определенной цели
Следует иметь в виду, что основная сложность при работе в данном направлении - нарушение планирования, приводящее к нарушению целенаправленной деятельности.
47
Чтобы выполнить ряд последовательных действий, ребенок должен прояснить для себя, что именно и каким образом ему надо сделать, а также понять, в какой последовательности должны совершаться его действия Когда речь идет о цепочке действий, представляющей какой-либо навык, мы подразумеваем осознанное планирование. Однако начало формирования способности планировать действия приходится на ранний возраст, в котором чаще всего речь идет о неосознанном планировании, базирующемся на чувственном опыте малыша
Если понаблюдать за поведением малыша с синдромом Дауна, можно заметить, что планирование затруднено не только при необходимости совершить сложную цепочку последовательных действий, но и в тех случаях, когда ребенок выполняет одно действие, требующее нескольких последовательных движений. Например, чтобы залезть на возвышение, нужно поставить на него согнутую в колене ногу, затем перенести на нее вес и только потом появится возможность согнуть и поставить на возвышение вторую ногу. Такая, на первый взгляд, простая задача, доступная ребенку по уровню физического развития, может оказаться невыполнимой из-за нарушения планирования последовательности движений. Анализ поведения ребенка в данной ситуации показывает, что он забывает включить в цепочку перенос веса тела с ноги на ногу. В чувственном опыте ребенка не оказалось необходимых ощущений, поскольку снижена проприоцептивная и кинестетическая чувствительность.
Приведем другой пример' ребенок сидит на диване. Чтобы слезть с него, он должен, перевернувшись на живот, сползти на пол. В данном случае, как и в предыдущем, трудность для ребенка заключается в определении последовательности действий. Кроме того, когда малыш поворачивается на живот, из поля зрения исчезает то, что его заинтересовало. Ребенок стремится достичь цели и, минуя промежуточные движения, пытается сползти на пол лицом вперед. На планирование действий ребенка, очевидно, повлияло недостаточное развитие чувства константности объекта, которое, по мнению Пиаже, играет решающую роль в умственном развитии. Важность работы в данном направлении трудно переоценить именно из-за ее взаимосвязи с познавательной деятельностью ребенка.
Приведем ряд рекомендаций, касающихся организации занятий с ребенком
Цели взрослого и цели ребенка совпадают редко. Задание нужно подобрать так, чтобы, стремясь достичь своей цели, ребенок выполнил нужное вам задание. Например, вы хотите, чтобы ребенок залез на диван — это ваша цель, в то время как его целью будет интересная игрушка, лежащая на спинке дивана.
48
Не забывайте, зачем малыш выполнял задание, предоставьте ему возможность поиграть с игрушкой после того, как вы получили желаемый результат и достигли вашей цели.
Не добытой им требуйте от ребенка выполнения сложных действий с игрушкой, с таким трудом, дайте ему просто насладиться игрой, в противном случае этот стимул потеряет для малыша привлекательность.
Меняйте стимул, если ребенок потерял интерес к заданию, а вам кажется важным закрепить осваиваемый навык.
Проанализируйте, в чем заключается проблема ребенка, доступна ли она ему по уровню физического и психического развития. Возможно, нужно выделить сложное звено и провести отдельную работу, чтобы решить данную проблему, а затем вновь включить это звено в цепочку действий. В приведенных нами примерах такой отдельной проработки требует баланс и понимание постоянства существования объекта.
2.4. Развитие мелкой моторики и зрительно-двигательной координации

Развитие навыков мелкой моторики и зрительно-двигательной координации у детей раннего возраста
Говоря о мелкой моторике, мы подразумеваем способность координировать движения мелких мышц, управляющих лицом и руками. В данном разделе речь пойдет о работе мелких мышц рук
Как уже говорилось в предыдущем разделе, мелкая моторика развивается на базе крупной моторики. Развитие движений начинается с головы и идет от средней линии тела к периферии (сначала развиваются движения плеча, затем предплечья, и только потом - кисти и пальцев), сначала развивается стабильность, а затем мобильность
Стабильность подразумевает сохранение стабильности тела в статике и динамике и способность использовать руки при смене поз.
49
Билатеральная координация предполагает использование двух рук, перекладывание объектов из руки в руку, умение одной рукой держать, а другой - обследовать объект. При совершении действий, требующих разъединения и соединения объектов, одна рука начинает использоваться как основная, другая - как помогающая, однако доминантной руки пока может и не быть.
Сенсорика и умственное развитие. Ж. Пиаже назвал возраст от рождения до двух лет сенсомоторным периодом развития ребенка и разбил его на 6 стадий. Именно в этом возрасте в сенсомоторном развитии ребенка происходят кардинальные изменения. Рассмотрим их с точки зрения развития мелкой моторики и деятельности.
Стадия 1: упражнение рефлексов. От рождения до месяца новорожденные хватают любой предмет, помещенный в их ладонь, сосут все, оказавшееся около рта. Новорожденные «упражняют» все имеющиеся у них навыки (безусловные рефлексы), многократно повторяя их.
Стадия 2: на этой стадии (1-4 месяца жизни) ребенок начинает приспосабливаться к своему окружению. Это приспособление (аккомодация) выражается в следующих изменениях в поведении малыша: появляется привычка сосать большой палец и, если на первой стадии это происходило случайно, то теперь ребенок произвольно направляет свой палец ко рту, что говорит о начале формирования системы «руки - рот», то есть о способности координировать действия руки и рта.
Ребенок поворачивает голову в направлении издаваемых матерью звуков, следит за ее перемещениями по комнате, малыш делает попытки обнаружить невидимый ему источник звука. Все это говорит о формировании способности координировать слух и зрение, используя повороты головы. На данной стадии не издающий звука пропавший из поля зрения объект перестает существовать для ребенка.
Стадия 3: (4-8 месяцев). В это время малыши выполняют целенаправленные действия, их поведение становится еще более контролируемым и координируемым. Возникает понимание между произведенным действием и результатом, то есть выстраиваются простейшие причинно-следственные связи. Кроме того, у ребенка на этой стадии складывается некоторое представление о постоянстве предметов и людей, ребенок начинает понимать, что они существуют и тоща, когда их нельзя увидеть.
Стадия 4: (8-12 месяцев). Происходит дальнейшее совершенствование целенаправленных и произвольных действий, которые называют исследовательскими Ребенок на этой стадии иногда может предвосхищать события, искать предмет именно в том месте, где находил его в последний раз.
50
 (12 - 18 месяцев) Ребенок становится любознательным исследователем, ему, например, важно, как падают предметы, какой они издают при этом звук и многое другое. Он ищет новые способы взаимодействия с неизвестными предметами, а в случае изменения ситуации - перестраивает способы достижения цели. Это начало истинно мыслительной деятельности. Для решения практических задач ребенок использует метод проб и ошибок. Он пытается найти предмет не только там, где находил раньше, поскольку понимает, что возможны и другие варианты местонахождения невидимого объекта.
Стадия 6 (1,5 —2 года). На этой стадии мышление и поведение детей полностью зависит от той информации, которую они получают благодаря органам чувств и двигательной активности. В это время начинает появляться игра с предметом-заменителем или с воображаемым объектом. На этой стадии дети совершают действия не только с реальными предметами, но и с их образами, эти мыслительные операции позволяют в ряде случаев решать практические задачи, не всегда прибегая к методу проб и ошибок.
Дооператорный (дооперациональный) период длится от 2 до 7 лет. Мы рассмотрим начало этого периода, охватывающее возраст до трех лет. У ребенка появляются символические функции: язык, символическая игра, отсроченная имитация, воспроизводящая события некоторое время спустя, а также внутренняя имитация, составляющая основу образного мышления. Появляется осознание действий прошлого и действий, не связанных с непосредственным окружением ребенка.
Последовательность формирования навыков мелкой моторики в норме
От рождения до 4 месяцев (1-я и 2-я стадии развития)
•	Смотрит на предмет.
•	Машет руками.
•	Следит за предметом.
•	Пытается дотянуться до висящего над ним предмета.
•	Разжимает ладонь, пытаясь схватить предмет.
•	Произвольно засовывает палец в рот.
51
От 4 месяцев до года (3-я и 4-я стадии развития)
•	•Тянет в рот предмет, находящийся в руке.
•	Трясет вложенной в руку погремушкой.
•	Хватает предметы из рук взрослого.
•	Сам берет находящийся перед ним предмет.
•	Берет второй предмет, не бросая первый.
•	Перекладывает предмет из руки в руку.
•	Берет предмет, противопоставляя ладони большой палец.
•	Берет предмет щепотью.
•	Стучит предметом о предмет.
•	Берет мелкие предметы, зажимая их между большим и указательным пальцами.
•	Использует пинцетный захват.
От года до двух лет (5-я и 6-я стадии развития)
•	Опускает маленькие предметы в коробочку с отверстием.
•	Перелистывает книгу, захватывая несколько листов одновременно.
•	Вставляет стержень в доску с отверстиями.
•	Строит башню из двух кубиков.
•	Рисует каракули.
•	Зачерпывает еду ложкой.
•	Пьет из чашки.
•	Строит башню из трех-четырех кубиков.
•	Вставляет круглую, квадратную и треугольную формы в соответствующее отверстие.
•	Может расстегнуть и застегнуть молнию (неразъемную).
•	Снимает расстегнутую одежду.
•	Листает книгу по одной странице.
От двух до трех лет
•	Поворачивает дверную ручку.
•	Нанизывает крупные бусы на шнур.
•	Складывает пополам бумагу.
•	Делает одно движение ножницами.
•	Рисует, двигая все рукой от плеча.
•	Вырезает из бумаги простые фигуры, может раскатать пластилин.
•	Аккуратно ест ложкой и вилкой.
•	Чистит банан.
•	Разворачивает фантик.
•	Пьет из чашки, держа ее одной рукой.
•	Надевает свободную одежду.
 Существуют факторы, указывающие на готовность ребенка к успешному овладению навыками мелкой моторики.
1. Уровень развития крупной моторики. Ребенок должен уметь устойчиво сидеть, сохраняя равновесие, у него должен быть хорошо развит контроль головы, мышцы плечевого пояса должны быть достаточно сильными, так как от этого зависит точность движений рук.
2. Умение имитировать движения. Малыш должен уметь повторять простые движения вслед за взрослыми, чего можно достичь, например, обучая пению песенок с движениями или пальчиковым играм.
З. Сформированность зрительно-двигательной координации. Ребенок должен координировать движения руки и глаз, как, например, при игре в мяч.
4. Умение пересекать рукой среднюю линию своего тела, например, тянуться правой рукой к игрушке, предъявленной слева.
5.Умение управлять предплечьем. Это значит, что малыш должен уметь менять положение кисти, используя движения предплечья (вращение запястья формируется позже): поворачивать их вверх тыльной или ладонной стороной или помещать на ребро, большим пальцем вверх. Этого можно достичь, предлагая ребенку подставить ладони под струю воды, предложить поймать мяч, показать, как рубит топорик.
6.Наличие координированных движений рук, постепенное формирование доминантной руки. Взаимодействие ведущей и помогающей рук в норме полностью формируется к трем-пяти годам по данным разных авторов.
7-Отдельно следует выделить умение планировать свою деятельность. Правильное выполнение даже очень простого задания предполагает выполнение цепочки целенаправленных последовательных действий. Стоит еще раз повторить, что ответы на вопросы: Что нужно сделать? Как этого добиться? Что сделать сначала и что потом? — лежат в основе формирования любого навыка.
Особенности развития мелкой моторики и зрительно-двигательной координации у детей с синдромом Дауна
Существует ряд факторов, влияющих на развитие мелкой моторики у детей с синдромом Дауна.
• Нарушение устойчивости позы, связанное с недостаточной силой мышц и ослабленным чувством равновесия.
53
•	 Гипотония. Слабый мышечный тонус в руках и кистях рук осложняет формирование захвата, затрудняет удержание предметов и манипулирование ими.
•	Слабость и повышенная эластичность связок приводит к чрезмерной подвижности суставов рук, кистей и пальцев, снижая возможность сделать движение более точным.
•	Снижение всех видов глубинной чувствительности, что затрудняет контролирование собственных движений.
•	Проблемы, связанные с нарушением зрения, мешают раз витию координации «рука-глаз».
•	Особенности развития памяти и мышления, нарушение планирования влияют на формирование навыков мелкой моторики, поскольку ребенок испытывает сложности при усвоении цепочки последовательных действий.
•	Встречающиеся в ряде случаев анатомические особенности строения ладони и запястья (более позднее формирование костей запястья, короткие пальчики, отставленный в сторону большой палец) затрудняют стабилизацию запястья и задерживают формирование пальцевого захвата.
•	Поперечная ладонная складка и положение мизинца (клинодактилия — мизинчик согнут внутрь или камподактилия — отогнут вовне) существенного влияния на формирование навыков мелкой моторики не оказывают.
Последовательность развития навыков мелкой моторики у детей с синдромом Дауна
На первых этапах развития мелкой моторики малыш вместо движения кистью использует движения плечом и предплечьем. У ребенка со сниженным тонусом при отсутствии специальной работы такой способ выполнения движений может наблюдаться до 4-5 лет.
Постепенно у ребенка начинает формироваться стабильность запястья — он учится удерживать ладонь в положении, нужном для выполнения определенного действия. При сниженном тонусе ребенку проще стабилизировать запястье, положив кисть на твердую поверхность большим пальцем вверх. При этом работают большой, указательный и средний пальцы, а ребро ладони и мизинец обеспечивают стабильность.
Затем постепенно развивается умение вращать запястьем в разных плоскостях. Трудность состоит в том, что в этом случае нужно сохранять стабильность запястья без опоры, на весу, а это очень трудно при сниженном тонусе.
54
Формирование захвата проходит следующие ступени: ладонный захват, щепоть, пинцетный захват и их промежуточные формы. У детей с синдромом Дауна последовательность сохраняется, однако формирование захвата имеет свои особенности: позже затухает непроизвольный захват, при отсутствии специальной работы возможно длительное «застревание» на ладонных формах захвата. До трех-четырех лет может наблюдаться захват без участия большого пальца, пинцетный захват может производиться большим и средним пальцами, а указательный жест - большим пальцем. Сила захвата снижена.
Примерный возраст формирования навыков тонкой моторики у детей с синдромом Дауна
Помещенные ниже данные (табл.5 и 6), взяты (в сокращенном виде) из книги "Fine Motor Skills in Children with Down Sindrome". Следует напомнить, что возрастной диапазон появления навыков у детей с синдромом Дауна значительно шире, чем у обычно развивающихся сверстников.

Таблица 5
От рождения до двух лет
Навыки	Оборудование	
Тянется к игрушке и бьет по ней
Захватывает и тянет игрушку в рот Захват ладонью со стороны мизинца
Перекладывает игрушку из одной руки в другую Ребенку легче хватать игрушку двумя руками
Захват ладонью со стороны большого пальца Начинает использовать для захвата пальцы
Умеет помещать игрушки в определенное место
Начинает использовать координированные движения рук
Появляются изолированные движения пальцев. Совершенствуется тактильная чувствительность
Появляется указательный жест
Поворачивает предметы, используя движения всей руки  Начало формирования вращения запястьем	Игрушки, подвешенные на расстоянии вытянутой руки
Удобные для захвата погремушки
Игрушки с подвижными дуэлями, например, погремушка в виде кольца с ключами
Кубики и коробка, большая доска с колышками
Палочка и кольца с большими отверстиями  Пирамидка без учета размера колец
Развивающие центры, простые разборные   игрушки
Ленты и веревочки, книги с картонными или деревянными страницами, коробки с отверстиями для опускания предметов
Почтовые ящики с отверстиями разной формы, самые простые пазлы	

55
 Таблица 6
От двух до четырех лет
Навыки	Оборудование	
Аккуратно помещает и достает предметы
Использует указательный и большое пальцы для пинцетного захвата
Появляется вращение запястьем
Используя ладонный захват, держит мелок, рабочий конец которого направлен к мизинцу. Чиркает мелком по бумаге
Используя ладонный захват, держит мелок рабочим концом к большому пальцу. Раскрашивает, рисует линии и округлые формы
Начинает чаще использовать одну руку в качестве ведущей
Появляются изолированные движения пальцев при манипуляции объектами
Рисуя, может держать карандаш или мелок щепотью	Пирамидки, доска с колышками Мелкие предметы, пазлы
Можно предлагать малышу подставлять ладони под струю воды, ловить мячик, подставляя ладони
Мелки, толстые карандаши

Мелки,  пастель, фломастеры

Занятия, требующие билатеральной координации. К примеру, отрывать кусочки бумаги, пластилина, игры с простыми сборными игрушками
Игры, в процессе которых надо отрывать маленькие кусочки ваты, пластилина. Перелистывание страниц, пальчиковые куклы, ножницы Мелки,  карандаши, ручки	

 Сильной стороной, активно используемой в обучении навыкам мелкой моторики, является хорошая способность детей с синдромом Дауна к имитации простых движений.
Организация работы с учетом принципов адаптивного подхода позволяет компенсировать своеобразие и отставание в формировании навыков моторики. Коротко изложим суть адаптивного подхода к формированию навыков у детей и взрослых с особыми нуждами:
56
Для того чтобы выполнять действия, связанные с самообслуживанием и/или другими видами деятельности, человеку не обязательно обладать совершенной ловкостью. Создание необходимых условий, при которых станет возможным выполнение тех или иных движений, обучение выполнению этих движений при актуальном уровне развития навыков позволяет включить ребенка или взрослого с особыми нуждами в определенные виды деятельности. Все это помогает предупредить появление вторичных нарушений в интеллектуальной и социальной сферах. Кроме того, благодаря постоянной тренировке навыки будут совершенствоваться, что поможет перейти на более высокий уровень их выполнения. Приведем простой пример.
Задание: Ребенок должен, сидя на стульчике, снять носочки.
Существующие трудности: Приподнимая ногу, малыш теряет равновесие. Кроме того, у него нет захвата щепотью и пинцетом.
Решение проблемы на основе адаптивного подхода: использование подходящего стульчика (кресла со спинкой, низкой скамеечки с наклонным кпереди сиденьем), обучение ребенка данному навыку с использованием ладонно-пальцевого захвата.
Адаптивный подход предусматривает также параллельное обучение ребенка навыку, представляющему для него сложность. В данном случае это работа над равновесием и шепотным захватом. Все это будет происходить в доступной и увлекательной форме и, по мере усвоения, вводиться в деятельность ребенка.
Организация и методика работы по формированию мелкой моторики и зрительно-двигательной координации у детей с синдромом Дауна
На занятиях адаптационной группы развитие мелкой моторики реализуется в игре, в различных видах конструирования и изобразительной деятельности (рисование, лепка, аппликация), а также в ситуации совместной трапезы и подготовки к ней.
При организации работы выделяется ряд приоритетных направлений, связанных с особенностями развития детей с синдромом Дауна.
1.Формирование готовности к развитию навыков мелкой моторики. Если коррекционная работа начата в раннем возрасте, к моменту включения в групповую работу дети, как правило, демонстрируют достаточно высокий уровень готовности к развитию сложных навыков. Вместе с тем, большая часть детей нуждается в продолжении работы по развитию чувства равновесия, координации «рука — глаз», согласованных движений рук, имитации.
57
 2.Формирование стабильности, а затем и вращательных движений запястья. Данные умения формируются параллельно с усложнением захвата, о чем будет рассказано ниже.
3. Формирование захвата, то есть умения дотягиваться до предмета, брать и удерживать его, а также умения им манипулировать, бросать, класть в определенное место.
Последовательность формирования захвата на примере развития навыков изобразительной деятельности, аппликации и лепки
Примечание. Появление любых форм захвата значительно опережает \его использование в деятельности. Это наблюдается практически у всех детей Так, например, малыш полутора лет, собирающий с ковра пылинки с использованием пинцетного захвата, еще долго будет рисовать карандашом, зажав его в кулачке.
Рисование
Термин «ладонный захват» означает, что ребенок берет предмет, подгребая его пальцами к ладони. У детей с синдромом Дауна в деятельности такой захват формируется к 13 - 16 месяцам.
Первая ступень формирования ладонного захвата
Мелок, фломастер или толстый карандаш ребенок держит в кулачке, наискосок ладони, ближе к рабочему концу, который направлен к мизинцу, то есть вниз. Большой палец направлен вверх. Такой способ захвата не требует вращения запястьем, что намного облегчает первые шаги обучения рисованию. Он больше подходит для рисования на горизонтальной поверхности, причем ребенок рисует, двигая всей рукой от плеча.
Вторая ступень формирования ладонного захвата
Мелок, фломастер или карандаш ребенок захватывает, противопоставляя большой палец («грабельки»). Рабочий конец направлен вверх. Такой захват удобно использовать при рисовании на вертикальной поверхности, на горизонтальной поверхности такой способ используется гораздо позже, так как требует от ребенка умения стабилизации и вращения запястьем на весу.
Ладонно-пальцевый захват — переходный от ладонного захвата к захвату щепотью. Формируется у детей с синдромом Дауна к 2-5 годам.
58
 Предмет лежит в ладони наискосок, рабочий конец мелка или кисти зажат между средним, указательным и большим пальцами. При рисовании ребенок двигает всей рукой или предплечьем. Удобен при рисовании на вертикальной поверхности.
Захват щепотью подразумевает способность брать и удерживать предмет большим, средним и указательным пальцем. У детей с синдромом Дауна обычно используется в рисовании к 4-8 годам, в более простых видах деятельности может использоваться параллельно с ладонно-пальцевым захватом с трех лет.
Первая ступень формирования захвата «щепотью»
Карандаш зажат между большим и указательным пальцами с опорой на вытянутый средний. При рисовании ребенок все еще использует крупные движения рук и плеч, контроль мелких движений развит недостаточно. Рисование на вертикальной поверхности все еще является наиболее доступным.
Вторая ступень формирования захвата «щепотью»
Отличается от первой ступени уменьшением движения всей руки за счет формирования большей стабильности плеча и локтя. Ребенок в это время лучше владеет движениями запястья, стабилизирует его, опираясь на поверхность стола. На этом этапе появляется возможность рисования округлых форм на горизонтальной поверхности.
Для облегчения перехода от ладонно-пальцевого захвата к захвату щепотью можно использовать короткие мелки, которые нельзя захватить ладонью.
В это время ребенок может начинать рисовать кисточкой способом примакивания.
При захвате «пинцетом» ребенок берет и удерживает предмет, зажимая его большим и указательным пальцами. В рисовании используется редко.
59
Первая ступень формирования захвата «пинцетом»
Когда ребенок захватывает предмет, он берет его подушечками большого и указательного пальцев. Этот захват используется, к примеру, при работе с пластилином, при создании аппликации из бумаги, мелких бытовых предметов и природного материала.
Вторая ступень формирования захвата «пинцетом»
Ребенок берет предмет кончики большого и указательного пальца. Такой захват достаточно редко используется в быту, но все же необходим при захвате мелких бусинок, вытаскивании тонкой нити из ткани и т. д. Если формирование столь точного захвата затруднено, вполне можно остановиться на предыдущей ступени и возобновить работу позже, в случае необходимости. На этом этапе начинает формироваться умение стабилизировать запястье и совершать им вращательные движения, удерживая его на весу. Надо заметить, что это делает мелкие движения ребенка более точными и продуктивными за счет отсутствия трения между ребром ладони и поверхностью. При необходимости можно помочь ребенку использовать такой способ стабилизации, обхватив и чуть приподняв его запястье своей рукой.
У детей с синдромом Дауна вторая ступень пинцета наблюдается в деятельности после 5-8 лет.
Лепка
Виды работ, требующих использования ладонного захвата
•	Разминать пластилин в ладони,   расплющивать его на столе, позже между ладонями («блинчики», «тарелочки», «диски для пирамидки»).
•	Раскатывать пластилиновые столбики на столе. Прямое движение руки («колбаски», «конфетки»).
•	Раскатывать пластилиновые столбики прямыми движениями между ладонями рук «бревнышки для домика». Сам домик собирает педагог.
•	Задание скатывать шарики из пластилина круговыми движениями рук на столе, затем между ладонями, предполагает умение устойчиво фиксировать запястье на весу («колобок», «мячик», «неваляшка», «ягодки»).
•	Втыкать в пластилин палочки, держа их в кулачке («ёжики»).
•	Разрывать пластилиновый столбик («покорми зверят»).
Примечание. Два последних вида работ выполняют методом ладонного захвата только при отсутствии «щепоти».
60
 Виды работ, предполагающих использование «шепотного» и «пинцетного» захватов первой ступени
•	Разрывать пластилиновый столбик («зернышки для курочки»).
•	Соединять края пластилинового столбика («сушки», «колечки для пирамидки»).
•	Втыкать в пластилин палочку, держа ее щепотью («яблоко», «ежик»).
•	После лепки фигуры круглой формы оттягивать острый кончик («овощи-фрукты»).
•	Прищипывать края изделия из пластилина («пирожок», «цветок»).
•	Делать стеком вмятины в пластилине («глазки у ежика», «пуговки у неваляшки»).
Аппликация
Начинать этот вид деятельности малыш может только тогда, когда у него сформирован захват тремя и двумя пальцами, а также умение достаточно точно помещать предмет в определенное место.
На первых этапах для соединения деталей используется пластилин или клей-карандаш.
Виды работ
•	Отрывать куски тонкой бумаги, ваты, прикладывать к поверхности, намазанной клеем («снег», «листочки», «цветы»).
•	Прикреплять природный материал и мелкие бытовые пред меты к картону с помощью комка пластилина, прижимая их ладонью или указательным пальцем (пуговицы: «игрушки на елку», «колеса к машине», «глазки зверя там»; ракушки: «цветочки», «бабочки» и т.д.).
•	Расплющивать пластилин на картоне, делать вмятины стеком («пуговки», «глазки», «цветочки»).
61
Доминантная рука
Многие дети с синдромом Дауна долго не отдают заметного предпочтения правой или левой руке. Отчасти это можно объяснить трудностями, которые они испытывают при пересечении рукой средней линии тела. Иными словами, если объект находится слева, то ребенку легче действовать левой рукой, чем тянуться к нему наискосок правой.
Развитие ведущей руки исключительно важно, так как затянувшееся равноценное использование обеих рук тормозит развитие мелкой моторики в деятельности.
Перед началом формирования ведущей руки необходимо выяснить, какой руке малыш отдает предпочтение сам, когда тянется и берет игрушку, держит еду. Чаще всего эти два показателя помогают определить, какая рука является ведущей. Если доминантную руку определить не удается, мы начинаем развивать правую как ведущую, а левую — как вспомогательную.
Трудности с формированием доминантной руки могут указывать на проблемы зрения. У детей с синдромом Дауна могут быть проблемы в согласованном действии глаз. Если им трудно сфокусировать взгляд на объекте, они используют тот глаз и, соответственно, ту руку, которые оказываются ближе к этому объекту. В таких случаях для формирования согласованной работы глаз необходимы специальные упражнения.
Очень важно поощрять использование одной руки как ведущей не только на специально организованных занятиях рисованием или лепкой, но и в повседневной жизни.
Приемы формирования цепочки последовательных действий при выработке навыков мелкой моторики
Мы не раз упоминали, что каждый навык представляет собой цепочку последовательных действий, направленных на достижение результата. Основу любой деятельности составляет совокупность навыков.
Высокий уровень развития мелких движений сам по себе не гарантирует появление тех или иных навыков. Нарушение планирования, трудности в запоминании последовательности операций диктуют необходимость особой работы, в которой прослеживается два основных направления:
1.	Постепенное формирование деятельности в тесном взаимодействии с развитием не только двигательной, но и интеллектуальной сферы.
2.	Использование особых приемов формирования цепочки действий. Сущность данного метода заключается в том, что каждый навык делится на ряд последовательных операций. Ребенок должен научиться последовательно выполнять их.
62
 Существует несколько приемов помощи детям в овладении цепочкой действий.
•	На практике чаще всего используется многократное повторение всей цепочки. Этот способ помощи непродуктивен и утомителен для ребенка со сниженными объемом памяти и скоростью восприятия.
•	Прямая цепочка. В этом случае ребенок сам выполняет первое действие, а остальные за него завершает взрослый. Количество действий, совершаемых ребенком, постепенно увеличивается, пока не будет сформирована вся цепочка.
•	Обратная цепочка. Взрослый производит все действия, входящие в цепочку, ребенок делает только последний шаг. Постепенно количество шагов, совершаемых ребенком, увеличивается. Данный метод дает очень хорошие результаты, так как, завершая цепочку, ребенок сам получает результат.
•	Чередующаяся (перемежающаяся) цепочка. После анализа уровня развития навыков малыша в цепочке выделяются те операции, которые он может совершить самостоятельно. Взрослый и ребенок выполняют действия попеременно. Важно, чтобы последнее действие сделал ребенок. По степенно, по мере совершенствования деятельности, ребенок выполняет все большее число операций самостоятельно.
2.5.Развитие познавательной деятельности (когнитивное развитие)
Развитие познавательной деятельности у детей раннего возраста
Начальный этап развития познавательной деятельности получил название наглядно-действенного или конкретно чувственного. По классификации Ж. Пиаже это — сенсомоторная стадия. (См. описание стадий в Приложении.) Этот этап основывается на чувственном и двигательном опыте ребенка. Развитие происходит в следующей последовательности.
63
•	Действия, которые младенцы производят с игрушками, хаотичны и не зависят от назначения предметов. Много кратно повторяя их, младенец иногда достигает результата, который доставляет ему удовольствие.  Например, малыш слышит звук, который издает погремушка, когда он по ней ударяет.
•	Постепенно движения малыша становятся целенаправленными. Теперь он ставит перед собой цель (например, ударить по игрушке, чтобы она загремела) и знает, как это сделать.
•	Затем ребенка ждет еще одно открытие. Оказывается, люди и предметы, исчезая из поля зрения, продолжают существовать. Понять это помогают разные игры «в прятки», а многократное повторение одного и того же действия обучает ребенка предвидеть, что произойдет дальше
•	Ребенок становится все более любознательным исследователем: он трогает руками кашу, размазывает ее по столу, бросает на пол ложку или выбрасывает из манежа игрушки. Малышу очень важно как именно падают пред меты, какой они издают при этом звук и многое другое, что уже давно не воспринимается взрослыми как что-то новое и интригующее. Ребенок ищет новые способы взаимодействия с разными предметами, учится   перестраивать способы достижения цели, связывая их с изменив шейся ситуацией, то есть вступает в период истинно мыслительной деятельности. Чтобы решить простые практические задачи, малыш использует метод проб и ошибок, а затем, на основании приобретенного опыта, делает самостоятельный вывод.
Из всего перечисленного выше мы видим, как происходит постепенный переход от действий к осознанной целенаправленной деятельности с учетом постоянства объекта, а также с пониманием причинно-следственной зависимости.
Последовательность совершенствования процесса мышления на данном этапе можно продемонстрировать на заданиях «Почтовый ящик» или «Доска Сегена», где требуется подобрать формочку к отверстию.
1-й уровень - «Метод силы». Если фигурка не входит в отверстие, ребенок изо всех сил давит на нее. Предложите ему попробовать соседнее отверстие, обрадуйтесь вместе с ним, если фигурка попадет в окошечко.
64
2-й уровень - «Метод удачной дырки». Малыш запомнил, к какому отверстию подошла фигурка. Теперь он старается опускать фигурки только в него. Это значит, что он сделал очень важный вывод, из которого следует, что отверстия разные. Теперь он должен понять, что фигурка тоже имеет значение. Чередование двух разных фигурок поможет ему понять, что для каждой из них есть свое отверстие.
3-й уровень — «Метод проб и ошибок». Ребенок берет фигурку и последовательно пробует протолкнуть ее в отверстия, пока его попытки не принесут положительного результата. Здесь важно, чтобы малыш не хаотично, а последовательно перебирал отверстия, пока не найдет подходящего к фигурке.
4-й уровень — «Перцептивные способы» (примеривание и зрительная ориентировка). На этом этапе дети проделывают действия не только с реальными предметами, но и с их образами. Такие мыслительные операции позволяют решать практические задачи, уже не прибегая к методу проб и ошибок. Ребенок смотрит на фигурку и на отверстие, мысленно соотносит их, потом выполняет задание, при этом подыскивая только ракурс (примеривание) или определяя ракурс заранее (зрительная ориентировка).
Этот уровень представляет собой переход от конкретно-чувственного (наглядно-действенного) к наглядно-образному мышлению.
Параллельно с совершенствованием способа выполнения формируется цепочка последовательных действий. На примере выполнения задания «почтовый ящик» можно продемонстрировать одну из множества последовательностей: открывает ящик, достает фигурки, кладет их на стол, закрывает ящик, берет одну фигурку, опускает фигурку в отверстие, берет следующую фигурку и т.д. Позже, при наличии у ребенка устойчивого замысла, будут наблюдаться цепочка последовательных действий, направленных на поиск желаемой игрушки, попытки ее достать, обыгрывание, если удалось это сделать. Для ребенка возможен другой способ получения игрушки: привлечение помощи взрослого. Эти и другие способы требуют от ребенка планирования действий.
•	Понимание   задания   или самостоятельная постановка цели.
•	Выбор способа достижения цели.
•	Определение последовательности действий.
•	Выполнение цепочки последовательных действий с отбрасыванием неудачных вариантов, то есть так называемые «продуктивные пробы».
65
 Наличие в опыте ребенка множества подобных ситуаций позволяет ему сделать цепочку действий более рациональной и короткой, часть действий будет проходить во внутреннем плане, в виде припоминания. Как видно из описания последовательности развития познавательной деятельности в раннем возрасте, существует тесная взаимосвязь между уровнем развития крупной и мелкой моторики, речи, мышления и формирования предметной деятельности, лежащей в основе познания. Более очевидно это прослеживается при рассмотрении сводной таблицы, составленной нами на основе классификации Ж. Пиаже.

Таблица 7
Этапы развития в раннем возрасте

Возраст	Двигательное развитие	Познавательная деятельность	Интеллектуальное развитие	
1	2	3	4	
1 стадия	Лежит на спине	Фиксирует взгляд	Реагирует плачем и	
0-1 мес.		рефлекторно за-	криком на сильные	
		хватывает предмет	раздражители	
2 стадия	Мелкая моторика:	Тянет руку к иг-	Чувствителен к интона-	
1- 4 мес.	координация рука-рот,	рушке, бьет по	ции, дает эмоциональ-	
	координация слуха	ней,  иногда захва	ную реакцию.	
	и зрения.	тывает.	Гукает,  гулит.	
	Крупная моторика:	Зрительные и   слу-	Различает близких	
	позы лежа	ховые ориентиро-	людей,   знакомые	
		вочные реакции	предметы	
3 стадия	Мелкая моторика:	Неспецифические	Начало понимания	
4 - 8 мес.	координация рука-	манипуляции:	речи в ситуации	
	глаз, совершенство-	тянется и берет	Лепечет, говорит на	
	вание захвата (ладон-	игрушку, сует ее	детском жаргоне.	
	ный и щепотный).	в рот, стучит, тря-	Первые представления	
	Крупная моторика:	сет, бросает. По-	о постоянстве объекта	
	переворачивается ,	явление специфи-	(ждет появления объ-	
	ползает, сидит, стой'	ческих манипуля-	екта). Начало понима-	
		ций	ния причины и след-	
			ствия	
4 стадия	Мелкая моторика:	Появление целе-	Начало понимания слов	
8-12 мес.	захват в форме щепо-	направленных лей	вне ситуации. Первые	
	ти и пинцета, в дея-	ствий: подражанш	слова. Постоянство	
	тельности двигает	действиям окру-	объекта: ищет там, где	
	всей рукой от плеча.	жающих, исследо-	находил раньше. Начало	
	Крупная моторика:	вательские дейст-	планирования: цели,	
	ползает, сидит, стой	вия	вия средства и способы	
	начинает ходить		выполнения.	
			Предвидит результат	
66

 Продолжение табл. 7
1	2	3	4	
5 стадия	Мелкая моторика:	Цепочка целена-	Понимание слов и	
12-8 мес.	использует все виды	правленных дейст-	предложений вне ситу-	
	захватов, совершая	вий, интерес к	ации. Формирование	
	движения, двигает	свойствам предме-	активной речи.	
	предплечьем.	тов,  использова-	Постоянство объекта:	
	Крупная моторика:	ние метода проб и	целенаправленный по-	
	нагибается и присе-	ошибок для дости	иск в разных местах	
	дает, чтобы взять	жения желаемой	Гибкое планирование:	
	предмет, залезает на	цели.	изменение способа	
	возвышение, взбира-		действий и подбора	
	ется по лестнице		средств в зависимости	
			от   наличных условий	
6 стадия	Мелкая моторика:	Усложнение цепо-	Создание фундамента	
18-24 мес	переход к динамичес-	чек предметных и	языка и устной речи.	
	ким захватам, по-	игровых действий.	Переход от метода проб	
	прежнему требуется	Игра с предметами-	к примериванию и	
	стабилизация запястья.	заменителями и	зрительной ориенти-	
	Крупная моторика:	воображаемыми	ровке	
	бегает, стоит на од-	объектами.	Анализ, синтез, срав-	
	ной ноге, во время	Использование	нение (выделение	
	ходьбы держит в ру-	перцептивных	сходства и различия,	
	ках предметы	действий	выделение части и	
			целого)	
2 года —	Совершенствован ие	Развитие разных	Развитие языка, вклю-	
7 лет	объема и качества	видов деятельности:	чение в игру ребенка	
	движений.	1)  игра;	этапа «проговаривания	
	К трем годам согла-	2) навыки само-	действия», отсроченная	
	сованная деятель-	обслуживания;	имитация, внутренняя	
	ность рук, доми-	3) бытовой труд;	имитация (основа об-	
	нантная рука.	4)  продуктивная	разного мышления).	
		деятельность	Понимание прошлого,	
			последовательности	
			событий и причинно-	
			следственной связи	
Примечание. Период от двух до семи лет, названный Ж Пиаже «дооператорным», у детей с синдромом Дауна наступает после трех лет и потому не рассматривается нами подробно.
Анализ данных позволяет сделать следующий вывод.
57
Деятельность ребенка, являющаяся показателем развития, должна быть обеспечена достаточным уровнем двигательного развития, с одной стороны, и пониманием, запоминанием и осмыслением происходящего, с другой. В свою очередь, от формирования деятельности зависит развитие двигательной и интеллектуальной сферы.
Особенности развития познавательной деятельности у детей с синдромом Дауна
Для большинства детей с синдромом Дауна характерно нарушение когнитивного развития. Вместе с тем, они обладают достаточно большим потенциалом для обучения. Зная закономерности развития познавательной деятельности в раннем возрасте, а также причины ее нарушения у таких детей, мы можем выстроить систему работы, позволяющую оптимально использовать потенциал каждого ребенка.
Проводя анализ развития детей с синдромом Дауна на основе классификации Ж. Пиаже, исследователи ( Carl J. Dunst; Carolyn В, Meni S.) отмечают следующие моменты.
•	Дети с синдромом Дауна проходят те же стадии развития, что и обычно развивающийся ребенок.
•	Формирование их идет тем же путем, что и у обычно развивающегося сверстника, однако ребенок с синдромом Дауна дольше находится на каждой стадии развития.
•	Включение усвоенных навыков в деятельность происходит на основе тех же принципов, что и в норме.
•	Характерный для нормы регресс, сопровождающий переход от стадии к стадии, у детей с синдромом Дауна более долгий и заметный. Особенно страдают не отдельные навыки, а их единство и взаимодействие.
•	Наблюдается неравномерность развития, то есть навыки, в норме относящиеся к одному возрасту, у ребенка с синдромом Дауна могут наблюдаться не одновременно, а быть значительно разнесены во времени. К примеру, у обычно развивающегося ребенка появление специфических манипуляций возникает в том же возрасте, что и ползанье. Очевидно, что такое сочетание дает возможности для интенсивного развития исследовательской деятельности. У детей с синдромом Дауна ползанье может воз никнуть позже, чем специфические манипуляции.
Рассмотрим более подробно факторы, влияющие на развитие познавательной деятельности детей с синдромом Дауна.
 Ощущения и восприятие формируются на обедненной сенсорной основе.
•	Для детей с синдромом Дауна типично снижение   глубинной (проприоцептивной, кинестетической и вестибулярной) чувствительности при относительно сохранной тактильной чувствительности и более высокие, чем в норме, пороги ощущения и восприятия.
•	Относительно часто встречаются нарушения зрительного восприятия в виде физических нарушений зрения (миопия, астигматизм и т. д.)
•	Возможны трудности в согласованном движении глаз и фиксации взгляда на объекте.
•	Снижение слуха, часто встречающееся у малышей, также отрицательно влияет на накопление чувственного опыта.
•	Из-за позднего развития ползанья и ходьбы может быть нарушено дистантное зрение.
Восприятие
•	Снижен темп восприятия — требуется более длительное время для узнавания объекта.
•	Ограничен объем информации, которую может воспринять ребенок в процессе занятия.
•	Нарушена целостность восприятия вследствие нарушения совмещения образов, полученных от одного и нескольких анализаторов.
Внимание
•	Нарушения слуха и зрения или даже просто плохое само чувствие могут значительно повлиять на внимание ребенка.
•	Неустойчивость позы, в которой находится ребенок, может быть причиной нарушения внимания.
Память
•	Осложнен переход из кратковременной и оперативной памяти в долговременную.
•	Зрительная память развита намного лучше, чем слуховая.
•	Сочетание двигательной и зрительной памяти дает самый высокий уровень запоминания.
69
•	 Аффективная память не имеет значительных отклонений.
•	Больше всего страдает извлечение информации.
•	Для запоминания требуется большое количество повторений.
Мышление
Навыки мыслительной деятельности у ребенка раннего возраста формируются в тесной взаимосвязи с общим развитием. Все особенности, характерные для ребенка с синдромом Дауна, находят свое отражение в особенностях развития мышления.
•	Отставание и своеобразие развития мелкой моторики и зрительно-двигательной координации отрицательно сказываются на формировании поисковых способов ориентировки и исследования окружающей среды.
•	Позднее формирование ползанья и ходьбы снижает возможности исследования окружающего мира, нарушает развитие способности планировать действия. Описывая развитие крупной моторики, мы уже упоминали, что для выполнения цепочки последовательных действий, направленной на достижение цели, ребенок должен прояснить для себя следующее: «Что я должен или хочу сделать?», «Как я могу этого достичь?», «Что я должен сделать сначала, каким будет следующий шаг, что мне сделать в конце?». В основе такого осознанного планирования лежит неосознанное, базирующееся на сенсорно- двигательном опыте малыша. Если понаблюдать за поведением малыша с синдромом Дауна, нетрудно заметить, что необходимость планировать действия вызывает у него затруднения уже на этом этапе, что отрицательно сказывается на формировании целенаправленной деятельности.
•	Нарушения восприятия, памяти и внимания отрицательно сказываются на процессе формирования представлений. Понятийный уровень мышления, предполагающий соединение представления со словом, из-за задержки речевого развития появляется позже.
•	Трудности возникают, когда нужно объединить новую информацию с уже изученным материалом.
Затруднено обобщение и перенос усвоенных навыков из одной ситуации в другую. 
70

•	Резко уменьшен объем информации, полученной из самостоятельных наблюдений. В основном ребенок знает то, чему его специально учили.
Организация работы по развитию познавательной деятельности у детей с синдромом Дауна
Нарушение познавательной деятельности у детей с синдромом Дауна носит комплексный характер, что требует и комплексного подхода в работе. Структура и содержание работы адаптационных групп позволяют организовать работу в соответствии с этим требованием. Возможности для подражания действиям других детей и взрослых, высокая мотивационная насыщенность занятий, ощущение безопасности благодаря присутствию одного из родителей создают благоприятные условия для развития когнитивной деятельности.
При организации работы внимание уделяется обследованию ребенка и своевременному решению медицинских проблем (лечение, подбор слуховых аппаратов, очков, общеукрепляющие мероприятия и т. д.). Данные проблемы, несомненно, находятся в сфере внимания специалистов Центра, но решаются вне службы ранней помощи.
В условиях адаптационной группы развитие познавательной деятельности не выделено как специальный раздел и реализуется в процессе комплексного группового занятия следующим образом.
•	Развитие крупной моторики и способности ориентироваться в пространстве положительно влияет на глубинную чувствительность и, уже вторично, на моторное планирование (см. раздел о крупной моторике).
•	В процессе логопедического занятия происходит развитие слухового и зрительного внимания, понимания речи, а также стимулируется активная речь. Соединение образа предмета со словом-названием способствует формированию представлений и понятий.
71
•	В процессе изобразительной деятельности наряду с усвоением конкретных навыков, представляющих собой цепочку последовательных действий, происходит первичное знакомство с системой эталонов, развивается ориентировочно - исследовательская деятельность, а также воображение. На занятиях по комментированному рисованию происходит очевидное для детей слияние графического образа со словом.
•	В процессе игры  использование адекватной для ребенка мотивации помогает стимулировать побуждение решать практические задачи с использованием цепочки игровых и предметных действий. Благодаря использованию развивающих игрушек осуществляется переход от способа перебирания вариантов к более продуктивному методу проб и ошибок. Игра со сборно-разборными игрушками позволяет ребенку понять соотношение части и целого. К концу пребывания в адаптационных группах практически у всех детей наблюдается появление перцептивных действий (примеривание и сравнение).
•	Формирование навыков самообслуживания в условиях адаптационной группы, в основном, реализуется во время совместной еды. Если учесть, что каждый навык самообслуживания представляет собой цепочку предметных действий, направленных на достижение цели, роль данного направления работы для развития познавательной деятельности переоценить трудно.
Содержание и методика работы по развитию познавательной деятельности
1. Реализация сенсорной программы заключается в расширении и уточнении чувственного опыта ребенка.
Хорошие результаты может дать работа над снижением порога чувствительности. Здесь полезны многократные повторения стимула с постепенным снижением интенсивности предъявления. Более точных данных по результатам использования данного метода в специальной литературе найти не удалось.
Развитие глубинной чувствительности происходит на специально организованных занятиях по физическому развитию. Основное внимание уделяется развитию динамических поз и улучшению качества движений. Особый акцент приходится на совершенствование чувства равновесия, способности рационально переносить вес тела при перемещении в пространстве. Необходимо помнить, что общая стимуляция двигательного развития способствует развитию не только двигательной, но и познавательной активности.
72
 2. Развитие восприятия продолжает сенсорную программу, но задействует уже более высокий уровень: запоминание, осмысление и сохранение чувственного опыта.
Здесь эффективно, наряду с использованием многократных повторений, применять изолированную стимуляцию (предъявление стимула при максимальном исключении других раздражителей), предъявление сильных и контрастных стимулов с постепенным уменьшением интенсивности и сближением характеристик стимулов, подлежащих различению. Подробнее остановимся на отдельных видах восприятия в зависимости от ведущего анализатора.
Развитие слухового восприятия включает в себя сравнение и различение двух и более стимулов при постепенном уменьшении разницы звучания по высоте, силе и темпу. Детям предлагается сравнить звучания различных музыкальных инструментов - дудочки, колокольчика, барабана, гармошки. На первом этапе сравниваются гармошка и барабан, потом возможно сравнение дудочки и колокольчика, еще позже гармошки и дудочки. Возможно различение знакомых детям бытовых шумов — шуршание целлофанового пакета, стук молотка, позвякивание ложечки о стакан и т.д. Предлагаются также задания, предполагающие определение местонахождения источника звука, как, например, в игре «К мишке в гости».
Развитие слухового восприятия реализуется на логопедической части занятия (слуховое внимание, сосредоточение и различение), на играх в кругу (песня-игра «Тихо мы захлопаем в ладоши»), во время танцев (смена движений в зависимости от характера музыки), на двигательных занятиях (передвижение детей в направлении звука).
Развитие зрительного восприятия направлено на выработку умения выделять цвет, форму, величину, расположение предметов, соотношение части и целого. Важным разделом работы является обучение анализу и сравнению предметов, подбору пар, группировке при постепенном сближении признаков и уменьшении длительности их предъявления. На логопедическом занятии ребенок по словесной просьбе показывает один из двух и более объектов во время игры в кругу (лото), в процессе игры с развивающими игрушками («твистер» — развитие прослеживания, сборно-разборные игрушки и развивающие центры — развитие зрительно-двигательной координации).
73
 Работа по развитию тактильного восприятия состоит из системы специальных игр, предлагающих определение качества поверхности, формы и величины тактильно-двигательным способом (ощупывание), а также включением аналогичных заданий в повседневную жизнь.
Обоняние и вкусовое восприятие на занятиях адаптационной группы реализуются во время еды. Основная работа в этом направлении проводится в семье. В специальной литературе встречаются данные о перспективности работы над развитием обоняния, оказывающего значительное воздействие на запоминание по методу ассоциаций.
Особое внимание при развитии восприятия уделяется формированию целостного образа.
Здесь работа ведется в следующих направлениях:
•	Узнавание объекта по общему образу, без выделения раз личных характеристик.
•	Обследование объекта с помощью различных анализаторов с целью выделения его свойств и качеств, выполнение заданий по группировке, а позже - по классификации и сериации (ряд предметов, выстроенный по принципу убывания или возрастания одного из свойств).
•	Соединения двигательного, тактильного, зрительного и слухового образов в один целостный образ и соединение целостного образа с названием (жест и слово).
Приведем конкретный пример: если вначале малыша просят найти мишку, то после проведения всех этапов работы он сможет найти большого лохматого мишку или маленького мишку с красным бантиком.
74
3. Игры, направленные на развитие внимания и памяти, учитывают сохранную у детей с синдромом Дауна зрительно-двигательную память. Начало работы в основном характеризуется использованием большого количества наглядности, обязательным включением усвоенного материала в повседневную деятельность и свободную игру. Продемонстрировав новый предмет или игрушку, а также способы взаимодействия с ним, мы создаем ситуацию, в которой ребенок может сам обыграть или использовать новый для него объект. Постепенно работа смещается на развитие слуховой памяти, а в случае затруднения подключается зрительно-двигательный канал памяти. В качестве примера можно привести задание «На чем я играю?», в котором используются два различных по зрительному и звуковому признаку инструмента (барабан и дудочка). Последовательность работы следующая.
•	Создание слухо-зрительного образа каждого инструмента: знакомство с внешним видом, способом игры на нем и характером звучания.
•	Соединение образа с соответствующим словом и жестом. Педагог играет на инструменте, дети жестом и звукоподражанием обозначают происходящее. Это длительный этап, проходящий все стадии от подражания до спонтанного называния, который подробно описан в разделе, посвященном формированию речи и общения.
•	Выполнение задания на слухо-зрительное различение, представляющего собой попеременную игру педагога на бара бане и дудочке, проводится до тех пор, пока дети не научатся безошибочно обозначать с помощью жеста и звукоподражания инструмент, на котором в данный момент играет педагог.
•	Различение звучания на слух. Дети могут ответить, что за инструмент звучит, указав на соответствующую картинку, или с помощью звукоподражания и жеста. В случае затруднения можно снова вернуться к слухо-зрительному предъявлению. Хорошим способом является восприятие на слух звучания в сочетании с рассматриванием изображений инструментов.
4.	Дидактические игры, развивающие мышление (сравнение, обобщение, классификация, выявление причинно-следственной связи)
Такого рода игры уже упоминались нами в работе по развитию восприятия. Здесь следует особо подчеркнуть работу над обобщением образов, формированием представлений и понятий, а также сравнений реального объекта и его изображения на логопедической части занятия (см. описание работы над пониманием речи).
75
5.	Последовательное формирование исследовательской деятельности
Работая над развитием исследовательской деятельности, мы, как уже упоминалось, придерживаемся общего направления развития в норме. На занятиях адаптационной группы работа обычно начинается с этапа развития адекватных манипуляций и завершается этапом появления простой цепочки действий, что составляет хорошую базу для формирования различных видов деятельности. Перечислим последовательность этапов работы.
•	Формирование способности манипулировать предметами в зависимости от их назначения. На данном этапе в основном используется метод подражания, когда взрослый демонстрирует способ действия с игрушками и бытовыми предметами. Хорошие имитационные способности детей с синдромом Дауна позволяют быстро расширить объем адекватных манипуляций.
•	Метод проб и ошибок (практическая ориентировка). На учившись свободно передвигаться с помощью ползанья и ходьбы, а также овладев некоторой суммой предметных действий, малыши бывают готовы к  реализации заложенной в них потребности к исследовательским действиям. Помимо развивающих игрушек положительную роль могут сыграть интересные для детей предметы, расположенные в игровой комнате таким образом, что достать их можно, лишь совершив ряд последовательных действий с ориентировкой на изменяющиеся условия.
•	Формирование перцептивных способов исследования (примеривание и зрительная ориентировка). Мышление у маленьких детей во многом представляет собой припоминание способов решения практической задачи. На предыдущем этапе выбор подходящего варианта происходил с использованием метода проб и ошибок. Запоминая успехи и неудачные варианты при использовании этого метода, а также продвинувшись на более высокий уровень развития зрительного восприятия, ребенок получает возможность осуществлять выбор способом примеривания и зри тельной ориентировки.
Использование этих навыков для решения простых практических задач возможно при создании постепенно усложняющихся бытовых и игровых ситуаций. К примеру:
-	Игрушка, книжка или другой предмет, интересующий малыша, лежит высоко на столе. Чтобы достать его, нужно залезть на стульчик.
-	Стульчик, на который уже научился залезать малыш, стоит не рядом со столом, его нужно принести.
-	На стульчике лежит коробка, она мешает залезть на стульчик. Ее нужно предварительно снять.
76
 - Для того, чтобы достать игрушку со стола или из-под кровати, требуется использовать лопатку, клюшку. Если ребенок уже научился использовать орудие для достижения цели, можно организовать задание так, чтобы предложить ему выбор: возможно, лопатка окажется слишком короткой, или малыш поймет, что клюшка более удобна.
Зная реальный уровень развития деятельности малыша, объем его двигательной активности, состояние интеллектуальных навыков, мы можем правильно организовать работу. Описанная выше последовательность, годится и для других заданий, встроенных в реальную жизнь.
Перечень навыков когнитивного развития детей раннего возраста, который мы поместили в приложении, составлен на основе «Portage Education Programme» и материалов психолого-педагогического обследования Е.А. Стребелевой.
Подводя итог, приводим рекомендации
по организации обучения детей с синдромом Дауна
Главный принцип организации обучения
•	Преимущественно ориентируйтесь не на возраст, а на уровень развития ребенка.
•	Используйте мотивацию, значимую для конкретного ребенка.
Каким должен быть темп обучения?
•	Следуя обычному направлению развития, отводите больше времени каждому этапу, увеличивая количество повторений.
Как организовать восприятие и обобщение информации?
•	Компенсируйте слабость обобщения и переноса параллельным предъявлением нового и знакомого навыков.
•	На начальных этапах обучения максимально используйте конкретные предметы и знакомые ситуации.
•	Обучайте одному навыку в разных знакомых ситуациях, меняйте также способы обучения.
•	Наличие общей темы при обучении помогает ребенку воспринять и обобщить больше информации.
77
 Как организовать работу по восприятию и обработке зрительной информации?
•	Снижайте темп обучения и обеспечьте больше повторений, это поможет ребенку запомнить зрительную информацию.
•	Дайте детям возможность самим моделировать ситуации на основе воспринятой информации. Выделите достаточное количество времени на понимание предъявленной ин формации.
•	Используйте метод ассистирования руками, чтобы по мочь детям реагировать на зрительные сигналы. Этот способ помогает также упорядочить деятельность ребенка по шагам. (Вы можете помочь ребенку, используя разные виды помощи, от совмещенного выполнения задания до указа тельного жеста. Иногда полезным бывает просто повернуть голову малыша в сторону предъявляемого стимула.)
•	Предъявляемая картинка должна сопровождаться понятным ребенку и лаконичным комментарием.
•	Используйте для предъявления крупные картинки без лишних деталей («незашумленные»).
•	Разбивайте объяснение на простые шаги, каждый из которых можно проиллюстрировать реальными объектами, действиями и их изображениями.
Как организовать работу по восприятию слуховой информации?
•	Для компенсации нарушений восприятия и запоминания слуховой информации используйте зрительные и тактильные подсказки. Они помогают поддерживать внимание ребенка. Объединяйте слуховую информацию со зрительными и двигательными обучающими средствами.
•	Инструкции, воспринимаемые только на слух, разбейте на короткие указания. Повторяйте их медленно, четко и настолько часто, насколько требуется для правильного выполнения.
•	Дети лучше выполнят задание, если у них будет достаточно времени на обдумывание.
78
•	Правильно выполнять действия обычно помогает словесное обдумывание, которое заменяет у детей внутреннее обдумывание. Если ребенок еще не начал говорить, внешнее обдумывание будет выражаться движениями, попытками действовать. Ваши комментарии придадут движениям ребенка словесную форму, помогая ему организовать свою деятельность. Кроме того, они постепенно приучат детей к использованию словесного обдумывания для решения задач.
•	Важно научить ребенка просить о повторении словесной инструкции в том случае, если он ее не понял. Проявляй те инициативу: если ребенок начал неправильно выполнять просьбу, остановите его, сказав: «Ты не понял? Я повторю. Слушай!»
Как помочь детям концентрировать внимание?
•	Чтобы помочь ребенку сосредоточиться на более продолжительное время, сведите к минимуму посторонние зрительные и слуховые раздражители.
•	Сажайте ребенка ближе к педагогу, это поможет ему сконцентрировать внимание на говорящем.
•	Для самостоятельной работы можно рассадить детей маленькими группами так, чтобы свести к минимуму отвлекающие факторы.
•	Работая с маленькими детьми, используйте для организации их поведения такие команды, как: «Стоп!», «Смотри!», «Слушай!». Позже у них появятся навыки самоконтроля.
•	Вместо карандаша и бумаги чаще используйте другие, более привлекательные развивающие материалы.
•	Организуйте занятие так, чтобы воздействовать сразу на несколько органов чувств. Это положительно влияет на интерес и мотивацию детей.
•	Разбивайте указания на шаги, что поможет детям сконцентрировать на них внимание.
•	Старайтесь обеспечить физическую адаптацию (столик с наклоном, подставка для ног, удобное сидение со спин кой), чтобы компенсировать плохую осанку, низкий тонус и другие факторы, которые мешают ребенку сидеть спокойно и комфортно в течение относительно длительного времени.
79
Взаимная зависимость процесса обучения и мотивации
•	Организуйте выполнение заданий так, чтобы ребенок в большинстве случаев добивался успеха. Положительный опыт, приобретенный в процессе обучения, обеспечивает мотивацию, которая, в свою очередь, развивает упорство и настойчивость.
•	Если материал хорошо усвоен ребенком, измените ситуацию так, чтобы он мог закрепить знания, используя метод проб и ошибок.
•	Включайте в работу задания, которые дети могут выполнить самостоятельно.
•	Адаптируйте задачи и пособия в соответствии с уровнем развития детей.
•	Используйте одобрение и поощрение как награду за каждый шаг выполнения задачи.
•	Используйте вещественные подтверждения хорошей работы ребенка (лакомство, игрушка, просмотр любимой передачи, чтение книги и т.д.). Для ребенка, мыслящего конкретно, это значит намного больше, чем общая словесная похвала.
•	Словесная похвала должна содержать в себе конкретную информацию, а не общие слова, например: «Ты правильно собрал пирамидку», а не «Очень хорошо!»
•	Приучайте детей не бояться делать ошибки. Хвалите их за то, что, сделав ошибку, они продолжают попытки вы полнить задание.
2.6. Развитие навыков самообслуживания
Этапы формирования навыков самообслуживания в норме
Жизнь ребенка социально организована с самого рождения и включает в себя череду бытовых действий, повторяющихся каждый день: сон, умывание, еда, пользование туалетом, одевание и раздевание. Сензитивный период формирования культурно-гигиенических навыков приходится на раннее детство. Навык - это частично автоматизированное действие, сформированное в результате многократных повторений. При хорошем навыке все действия, которые мы совершаем, не осознаются, они производятся как бы сами собой. Навык, ставший потребностью, называется привычкой. Задача родителей и педагогов - эту привычку воспитать.
В основе самообслуживания лежат культурно-гигиенические навыки
80
 К их числу относится все, что связано с повседневной жизнью: с приемом пищи, умыванием, мытьем, туалетом, одеванием и раздеванием, подготовкой и уборкой постели, гигиеной жилья.
Для того, чтобы есть, ребенок должен научиться пользоваться ложкой и вилкой, чтобы умываться - мылом и полотенцем, чтобы пить - чашкой, чтобы причесываться — расческой, то есть ему необходимо развивать предметную деятельность. Становление предметной деятельности совпадает с формированием культурно-гигиенических навыков (табл. 8), когда малышей начинают учить пользоваться ложкой, чашкой, салфеткой, мылом, полотенцем и другими предметами.
Таблица 8
Развитие культурно-гигиенических навыков в норме

1 Возраст	Прием пищи	Одевание и раздевание	Гигиена тела и навыки туалета	
1	2	3	4	
12-18	Самостоятельно ест	Снимает носки,	Обращает внимание на	
мес.	любую пищу, пьет и	) шапку, ботинки,	грязные руки. С помо-	
	чашки, которую дер-	учится снимать	щью взрослого моет и	
	жит двумя руками.	колготки  Надева-	вытирает руки. Реаги-	
	С 12 месяцев учится	ет шапку  Помо-	рует на мокрые шта-	
	самостоятельно есть	гает одевать и раз-	нишки. Когда хочет в	
	ложкой густую пищу	девать себя соот-	туалет, дает знать об	
	В 16-18 месяцев учит-	ветствующими	этом взрослому, про-	
	ся есть ложкой жид-	движениями рук	являя беспокойство или	
	кую пищу. Пользуется	и ног	издавая какой-то звук	
	салфеткой с помощью			
	взрослого			
18-24	Не проливая содержи	- Снимает расстег-	С небольшой помощью	
мес.	мого, пьет из чашки.	нутые штаны,	взрослого моет руки,	
	Держит чашку одной	куртку, пальто.	вытирает их полотен-	
	Рукой.Ест ложкой,	К двум годам ча-	цем. Контролирует	
	ничего не роняя	стично надевает	свои стул, снимает шта-	
	Пользуется салфеткой	на себя одежду с	нишки, когда садится	
	если   попросить вы-	небольшой  помо-	на горшок. В течение	
	тереть рот	щью взрослого	дня регулярно остается	
			сухим. Регулярно про-	
			глатывает слюну	
			Чистит по подражанию	
			зубы	

 Продолжение табл.

1	2	3	4	
24-36	Совершенствует на-	Надевает носки.	Самостоятельно моет	
мес	выки приема пищи	штанишки,	руки с мылом и выти-	
	Ест не размолотую	ботинки,	рается полотенцем. В	
	пищу. Сам аккуратно	снимает футболку	2,5-3 года моет руки с	
	ест ложкой и вилкой.	рубашку, платье	мылом перед едой	
	Пьет жидкость через	Расстегивает за-	Вытирает нос, когда	
	соломинку. Самосто-	стежку «молния»	ему об этом напомина-	
	ятельно пользуется	крупные пугови-	ют.  Показывает жес-	
	салфеткой, говорит	цы. Аккуратно, в	том, что хочет в туалет,	
	«спасибо»	определенном по	или сообщает об этом	
		рядке, складывав'	словами. Под руковод-	
		одежду на стул.	ством взрослого ходит в	
		Вешает пальто	туалет (снимает шта-	
			нишки, садится на гор-	
			шок, надевает штаниш-	
			ки). Помогает мыть се-	
			бя (трет тело губкой	
			или рукавичкой). Моет	
			в ванне руки и ноги	
Особенности развития навыков самообслуживания у детей с синдромом Дауна
Сроки формирования этих навыков у детей с синдромом Дауна задерживаются в силу объективных причин. При их формировании нужно учитывать два фактора: возраст и особенности развития таких детей.
Кратко повторим особенности развития ребенка с синдромом Дауна, оказывающие влияние на развитие навыков самообслуживания.
Крупная моторика
Гипотония: сниженный мышечный тонус препятствует своевременному развитию координации движений и уверенному сохранению равновесия тела. У разных детей гипотония может быть выражена в разной степени и в разных мышечных группах.
1. Гиперподвижность суставов. Поскольку движения суставов непосредственно связаны с функционированием связок, а у детей с синдромом Дауна связки чрезмерно эластичны, им труднее контролировать движения.
82
 2. Особенности физического строения тела. У маленьких детей с синдромом Дауна руки и ноги непропорционально коротки по сравнению с туловищем. Это создает определенные трудности при овладении двигательными навыками.
Особенности строения тела и специфика развития навыков крупной моторики несомненно влияют на развитие ребенка и любую его деятельность, в том числе и на самообслуживание. Ребенку, например, может быть трудно сесть на горшок или залезть на стул и т.д. (подробнее см. раздел «Крупная моторика»).
Мелкая моторика
1.	Гипотония. Сниженный мышечный тонус сказывается на развитии навыков мелкой моторики, затрудняя формирование захвата, удержание и манипулирование предметами. Ребенку с гипотонией может быть трудно не только удерживать позу корпуса, но и выполнять тонкие действия пальцами: нажимать на кнопки, удерживать в руках ложку, мелок и т.д.
2.	Избыточная подвижность суставов, в том числе и суставов рук, кистей и пальцев, обусловленная слабостью связок. Особенно заметна такая чрезмерная подвижность суставов у малышей. С возрастом эта особенность, как правило, несколько сглаживается.
3.	Анатомические особенности строения кисти и запястья. Руки и пальцы детей с синдромом Дауна, как правило, короче, чем у обычных детей, поэтому им бывает труднее освоить точные захваты пальцами. Кроме того, с короткими пальцами сложнее отвинчивать крышки банок, удерживать кистью округлые предметы и т.д. Таким детям бывает сложно стабилизировать запястье в разных положениях, что необходимо для своевременного захвата пальцами, удержания предмета и отпускания его.
4.	Проблемы со зрением, которые мешают развитию координации рука-глаз. Недостатки зрения обязательно должны быть скорректированы (подробнее см. раздел «Мелкая моторика»).
Речь
Можно выделить ряд особенностей развития речи, влияющих на понимание просьб, инструкций и объяснений.
1. Понимание обращенной речи намного опережает развитие активной речи
2.Зрительная память лучше слуховой.
83
 3. Нарушение речи может быть усилено нарушением слуха.
4.Сниженный объем слуховой памяти требует многократных повторений слов для их запоминания.
5.Отставание речи при отсутствии других форм общения (жесты, чтение) оказывает вторичное отрицательное воздействие на формирование навыков самообслуживания.
Развитие познавательной деятельности
Для большинства детей с синдромом Дауна характерно нарушение когнитивного развития, внимания, памяти, но, несмотря на это они, несомненно, обладают достаточно большим потенциалом для обучения навыкам самообслуживания.
Особенности развития памяти и мышления детей с синдромом Дауна влияют на развитие навыков тонкой моторики, поскольку им сложнее планировать последовательность движений уже на ранних этапах развития, когда больше всего задействуется крупная моторика. Это, в свою очередь, ощутимо замедляет развитие навыков мелкой моторики, а следовательно, и развитие навыков самообслуживания.
Обычно к началу обучения навыкам самообслуживания ребенок владеет определенной суммой навыков и умений.
•	Устойчиво сидит, контролирует положение головы, мышцы плечевого пояса должны быть достаточно сильными, поскольку от этого зависит точность движений рук.
•	Ему необходимо уметь имитировать движения взрослых.
•	Он должен координировать движения рук и глаз, уметь пересекать рукой среднюю линию тела, то есть, не теряя равновесия, дотягиваться и брать рукой предмет, стоящий с противоположной стороны.
•	Малышу необходимо управлять предплечьем, уметь менять положение кистей рук, поворачивая их тыльной или ладонной стороной, а также действовать двумя руками.
•	К началу освоения навыков самообслуживания у ребенка бывает выработана определенная сумма мелких движений, в том числе шепотный захват.
84
В то же время ребенок с синдромом Дауна может владеть не всеми перечисленными навыками и умениями. В этом случае при обучении навыкам самообслуживания используется адаптивный подход. Для каждого ребенка создается индивидуальная программа, включающая специальное оборудование и подбор методов формирования того или иного навыка в доступном для ребенка варианте. В разделе, посвященном мелкой моторике, мы уже упоминали об этом, здесь еще раз повторим, что использование навыков, находящихся в зоне актуального развития сопровождается обучением с учетом зоны ближайшего развития. Например, ребенку трудно застегивать рубашку на мелкие пуговицы, это не значит, что еще рано формировать навык одевания. Можно использовать более крупные пуговицы, кнопки, липучки и другие виды застежек. Параллельно с этим будут проводиться игры, помогающие малышу усвоить данный навык. Только после усвоения данного навыка его можно будет включить в цепочку бытовых действий.
Занимаясь формированием навыков самообслуживания, следует помнить, что эта работа занимает длительный период и что у каждого ребенка свои сроки усвоения каждого навыка.
Организация и методика работы по формированию навыков самообслуживания у детей с синдромом Дауна
Адаптационную группу дети начинают посещать в возрасте 18-20 месяцев. Они умеют вместе с мамой складывать игрушки в маленькую коробку, могут подставить руки под воду, иногда вытирают стол, едят ложкой и пьют не всегда самостоятельно, берут печенье из тарелки.
Хотя специально отведенного времени для формирования навыков самообслуживания на групповом занятии не предусмотрено, все же их развитие реализуется в процессе группового занятия:
-	во время совместной трапезы;
-	в бытовых ситуациях, возникающих по ходу группового занятия (Дети учатся мыть и вытирать руки, проситься и садиться на горшок и т.д.);
-	в свободной игре (дети убирают игрушки в ящик, проигрывают с куклами цепочку игровых действий по самообслуживанию и т.д.).
Несмотря на то что основная работа по формированию бытовых навыков происходит в домашних условиях, мы все же сочли необходимым дать ряд рекомендаций, которые помогут в организации работы как специалистам, так и родителям.
85
 Формирование навыков еды
Во время кормления многие родители сталкиваются с определенными трудностями. Причины, по которым возникают связанные с приемом пищи проблемы, могут быть разнообразными. Дети с синдромом Дауна могут испытывать затруднения, вызванные следующими факторами.
•	Сниженный мышечный тонус, то есть те же   двигательные проблемы, которые мы относим ко всему моторному развитию. Поскольку процесс еды непосредствен но связан с работой мелких мышц рук, языка, губ, челюстей, низкий тонус требует особой работы по формированию навыков жевания, еды ложкой и вилкой и т.д.
•	Сенсорные проблемы, то есть проблемы чувствительности. При повышенной чувствительности у детей могут наблюдаться срыгивание и рвота, при пониженной - они не чувствуют того, что происходит во рту, они не жуют, не глотают, во рту скапливается пища и т.д.
•	Особенности строения ротовой полости: высокое узкое небо в сочетании с большим языком затрудняют аккуратное перемещение пищи при жевании.
•	Дети могут испытывать отвращение к пище из-за того, что им приходилось часто принимать лекарства. Чтобы этого избежать, лучше всего давать лекарства в ложке, сильно отличающейся от обычной, а еще лучше пипеткой. Следует учесть, что если ребенка слишком долго кормят жидкой пищей, рвотный рефлекс долгое время находится близко к кончику языка, поэтому при попадании в рот мелких крупинок пищи возникает рвота.
Поза при кормлении
Во время приема пищи ребенок обязательно должен находиться в стабильной и удобной позе. Если он еще не умеет сидеть самостоятельно, лучше использовать креслице с наклонной спинкой. Когда он уже уверенно держит спину, лучше всего использовать высокий детский стульчик.
Кормление ложкой
Кормить малыша с ложки можно начинать примерно в возрасте трех месяцев. Ложку с пищей нужно аккуратно положить на язык и слегка надавить ею вниз. Очень важно делать небольшую
 паузу, давая ребенку время вытянуть вперед губы и снять пишу с ложки.
Если взрослый сам «счищает» пишу с ложки, приподнимая ее и проводя ею по верхней губе ребенка, то тот вынужден закидывать голову назад, а это затрудняет глотание. Пища должна быть мягкая, ровная по консистенции. Возможно, сначала у малыша еще будут присутствовать сосательные движения, но постепенно он поймет, как есть с ложки.
Мама во время кормления малыша с ложки должна сидеть к нему лицом и, желательно, чуть ниже, чем ребенок. В этом случае у нее просто нет возможности приподнимать ложку, «вытирая» пищу о верхнюю губу ребенка, а малыш может отлично контактировать с ней.
Особые требования предъявляются к ложке:
•	ложка должна быть не больше чайной, овальной формы;
•	если ложка слишком широка, она задевает щеки;
•	если ложка слишком длинна, это может вызвать рвоту;
•	если ложка слишком глубока, ребенку трудно снимать пищу губами.
Еда твердой пищи руками
Предложите ребенку печенье. Если вы опасаетесь, что он поперхнется, используйте песочное печенье, оно рассыпается во рту и «растворяется» практически сразу. Первое время малыш держит печенье, зажав его в кулаке, позже можно побудить его брать маленькие кусочки пищи, пользуясь щепотным или пинцетным захватом.
Жевание. Ребенку с синдромом Дауна часто труднее освоить жевание, чем обычным сверстникам. Часто можно наблюдать, что малыш, откусив кусочек твердой пищи, выталкивает его изо рта движением языка вперед. Такие же движения он совершал при сосании, в то время как для пережевывания пищи нужно двигать языком из стороны в сторону.
Как помочь ребенку? Поместите кусочек печенья за верхнюю челюсть в районе жевательных зубов. Стараясь передвинуть еду в привычное место в центре языка, малыш просто вынужден будет начать двигать языком из стороны в сторону. Кусочки еды нужно класть то слева, то справа. Если совершать это регулярно, во время каждой еды по 3-4 кусочка с каждой стороны, навык жевания не заставит себя долго ждать
87
 Питье из чашки
Как правило, учить ребенка пить из чашки можно после 6-7 месяцев. Малыш должен удобно и устойчиво сидеть на руках у взрослого или в детском креслице. Чашку нужно положить на нижнюю губу.
Лучше не учить малыша пить из поилки. По форме поилка напоминает чашку, а по способу употребления — соску. Как правило, детям бывает трудно отвыкнуть от поилки и перейти к более «взрослому» способу питья.
Чашка должна быть пластмассовой, с отогнутым наружу краем. Можно использовать чашку или стакан со специальным вырезом, который помогает малышу пить жидкость, не закрывая глаза краями чашки. Такие чашки можно сделать самим. Начинать лучше с густого питья, например с кефира. Положите край чашки малышу на нижнюю губу и вылейте в рот немного жидкости, буквально один маленький глоток. Если ребенок не поймет, что нужно закрыть рот, аккуратно прижмите его подбородок, приподняв его своим пальцем вверх. Рот, таким образом, закроется, и ребенок рефлекторно сделает глоток.
При формировании навыков, связанных с приемом пиши и с питьем, проще всего использовать прямую последовательность, когда ребенок делает первое действие из цепочки, остальное завершает взрослый. Например, ребенок тянет в рот первую ложку с кашей, а мама его докармливает. Постепенно количество и качество самостоятельных действий малыша увеличиваются, а мамина помощь сходит на нет.
Мы намеренно остановились на процессе кормления ложкой, начиная с трех месяцев, поскольку на групповые занятия иногда приходят дети, умеющие только сосать жидкую пишу через соску. Они не получали дома ни густой, ни размятой пищи, им не давали ни печенья, ни корочки хлеба. В таких случаях, несомненно, нужна длительная и терпеливая работа, основную часть которой родителям приходится выполнять в домашних условиях, поскольку родители, как правило, уже видят, что проблемы питания перерастают в проблемы поведения.
Формирование навыков еды на групповом занятии
Мы начинаем с того, что убедительно просим родителей во время совместной трапезы не кормить малыша из бутылочки с соской.
 Детям предлагается для еды каша. В группе всегда есть хотя бы один ребенок, умеющий пользоваться ложкой, и у остальных ребятишек есть хорошая возможность действовать по подражанию. Мама же может помочь ребенку, положив свою руку поверх его руки и направляя ее легким движением. Не следует забывать, что и мамы на групповом занятии бывают более терпеливыми, чем в домашней обстановке, и дают ребенку возможность самостоятельно есть.
Во время совместной еды дети также учатся брать из тарелки мелкое печенье, им предлагается на выбор два вида фруктов и сок. Педагог, используя сопровождаемое жестом слово, предлагает каждому малышу попросить еду и старается получить ответ, который тоже выражается жестом, звуком или словом. Во время совместной трапезы, помимо закрепления навыков самообслуживания, малыш учится дожидаться своей очереди, делать выбор из двух или трех предложенных видов еды, вытирать рот салфеткой, а поев — убирать за собой посуду, складывая ее в специально предназначенный для этого тазик.
Формирование других культурно-гигиенических навыков
Как правило, только после 5 лет дети с синдромом Дауна более или менее могут отвечать за соблюдение личной гигиены и умывание. До этого возраста они редко обходятся без помощи взрослого, поскольку необходимо удостовериться, что ребенок все делает в правильной последовательности, да и дотянуться до мыла, полотенца, до крана и зеркала ему, в большинстве случаев, еще не под силу. Тем не менее, работа по формированию гигиенических навыков начинается достаточно рано, поскольку очень важно научить малышей самостоятельно заботиться о чистоте, он должен знать какое место в распорядке дня занимает та или иная процедура. Освоенные культурно-гигиенические навыки позволят ребенку комфортно чувствовать себя в социальном окружении и укрепят его уверенность в себе.
Напомним, чему надо постепенно учить малыша в возрасте от 18 до 36 месяцев.
-	Мыть руки с мылом под струей воды и вытирать их полотенцем с помощью взрослого.
-	Умывать водой лицо и вытирать его полотенцем с помощью взрослого.
-	Чистить зубы, подражая взрослому.
-	Вытирать нос, когда взрослый напоминает об этом.
89
 - Сообщать взрослому (звуком, слогом, словом или жестом) о потребности посетить туалет.
Поскольку часть гигиенических навыков, к примеру, мытье в ванне или чистка зубов может по-настоящему нарабатываться только в домашних условиях, на групповых занятиях мы лишь отчасти затрагиваем эту сферу развития, но, тем не менее, предлагаем несколько примеров организации работы по формированию навыков самообслуживания.
Формирование навыка чистки зубов
Чистка зубов - это важная процедура, и начинать учить малышей пользоваться зубной щеткой нужно как можно раньше. Начать «знакомство» с зубной щеткой удобно, когда ребенок все тянет в рот. В процессе игры с малышом можно помочь ему научиться правильно взять щетку за ручку, вложить ее щетиной в рот. Скорее всего, ощущения, получаемые при прикосновении щетки к деснам и зубам, удивят или заинтересуют ребенка. Начинать лучше со специальной резиновой щетки, где щетину заменяют резиновые выступы.
Первая зубная щетка должна быть самого маленького размера. Начиная учить малыша чистить зубы, не нужно сразу пользоваться зубной пастой: достаточно просто окунуть щетку в воду.
Войдите с малышом в ванную и начните у него на глазах чистить зубы. Скорее всего, он заинтересуется тем, что вы делаете, если же нет, попробуйте специально привлечь его внимание. Как только ребенок потянется за щеткой, дайте ему подержать ее в руках, побуждая «почистить зубки», подражая вашим действиям. Научите ребенка узнавать свою щетку, держите ее в отдельном стакане. Покажите ему, как полоскать рот водой. Конечно же, первое время он будет проглатывать воду, поэтому лучше, если она будет кипяченой или питьевой. Следующий этап обучения — пользование зубной пастой. Самый лучший вариант - специальная детская паста. Выдавите совсем небольшое количество детской пасты на палец и дайте попробовать малышу. Если ему понравится ее вкус, можно выдавить немного пасты на зубную щетку и предложить почистить зубы. Помогайте ребенку совершать правильные движения щеткой: сверху вниз, начиная с передних зубов к боковым, сначала в одну, а затем в другую сторону.
90
 Формирование навыков умывания
Чтобы сформировать хороший навык, очень важно правильно «наращивать» цепочку действий. Для начала нужно определить, что может самостоятельно сделать ребенок и что ему еще не под силу, затем выяснить, можно ли разбить процесс на составляющие компоненты или небольшие шаги, которые приведут ребенка к поставленной на длительный период цели.
Следующий шаг - определить наиболее оптимальную последовательность обучения. Она должна быть организована таким образом, чтобы самые доступные для конкретного ребенка с его особенными слабыми и сильными сторонами навыки изучались сначала, а более трудные — позже, причем обучение одному звену должно облегчать обучение последующему.
Для примера рассмотрим навык мытья и вытирания рук, приведя обычную последовательность действий и примерную последовательность обучения этому навыку (табл.9).

Таблица 9
Компоненты, составляющие процесс мытья и вытирания полотенцем рук
Порядок, в котором это происходит	Порядок обучения	
1.	Открыть кран
2.	Подставить руки под струю воды
3.	Взять мыло
4.	Намылить руки
5.	Положить мыло
6.	Потереть руки друг о друга
7.	Подставить руки под струю воды и смыть мыло
8.	Закрыть кран
9.	Взять полотенце
10.	Вытереть руки
11.	Повесить полотенце
на перекладину или крючок	1.	Подставить руки под струю воды
2.	Потереть руки друг о друга
3.	Взять полотенце 
4.	 Взять мыло
5.	Смыть мыло под струей воды
6.	Положить мыло
7.	Вытереть руки
8.	Намылить руки
9.	Закрыть кран
10 Открыть кран
11. Повесить полотенце
на перекладину или крючок
	
	5.		
В данном случае при обучении удобнее всего использовать чередующуюся последовательность, которая предполагает чередование действий ребенка и взрослого. В нашем случае мытье рук строится следующим образом: мама открывает кран, ребенок подставляет руки под воду, мама берет мыло и вкладывает ребенку в руки, помогает ему намылить руки, ребенок самостоятельно трет руки друг о друга и т. д. Надо помнить, что последнее действие лучше всего совершить ребенку. Постепенно, по мере совершенствования общих навыков мелкой моторики, ребенок начинает самостоятельно совершать все большее число операций, а доля маминого участия уменьшается.
91

Формирование навыков одевания
Нет нужды говорить, насколько важно уметь самостоятельно одеваться и раздеваться. Как и любой навык самообслуживания, умение самостоятельно одеваться помогает ребенку чувствовать себя уверенно и независимо.
Какими моторными навыками должен владеть ребенок, которому предстоит освоить умение одеваться и раздеваться? Ему необходимо уметь:
•	сохранять стабильную позу, не терять равновесия в динамике;
•	действовать двумя руками (позже желательно определиться с ведущей рукой);
•	иметь представление о своем теле и его частях;
•	владеть шепотным и пинцетным захватами;
•	поднимать руки вверх, позже — заводить их за спину, приподнимать ноги и т. д.
При несформированности одного или нескольких перечисленных выше навыков используется адаптивный подход.
Перед тем как начать работать над процессом одевания, убедитесь, что ребенок находится в устойчивой позе. Очень важно, чтобы он не тратил лишних сил на сохранение равновесия.
Продумайте, какие формы захвата доступны ребенку и как их можно использовать.
Каждое действие разбейте на шаги. Внимательно продумайте, как эффективнее помочь ребенку овладеть всей цепочкой действий. В данном случае можно применить как прямую последовательность, когда ребенок выполняет первое действие из цепочки, а все остальное завершает взрослый, так и обратную последовательность, когда взрослый производит все действия, а ребенок — завершает процесс. Приведем пример: мама учит ребенка снимать ботинки.
•	Мама развязывает шнурки
•	Стягивает ботиночек с пятки
•	Ребенок окончательно стягивает ботинок с ноги
92
 Это - обратная последовательность. Количество самостоятельных шагов последовательно увеличивается, пока ребенок не освоит всю цепочку действий.
Иногда дети предпочитают начинать последовательность, самостоятельно развязывая шнурок. В этом случае взрослый помогает завершить цепочку действий.
Обучая ребенка одеванию, надо учитывать следующее:
-	вы не должны спешить, и, конечно, не следует напрасно торопить ребенка;
-	одежда должна быть просторной, ее легче снимать и надевать:
-	отрабатывать навыки, связанные с умением самостоятельно
одеваться и раздеваться, удобно во время игры;
-	дети с синдромом Дауна хорошо подражают, используйте
эту возможность.
Прежде чем начнете формировать тот или иной навык, физически помогите ребенку проделать целиком всю процедуру. Если окажется, что он не может выполнить некоторые действия даже с помощью взрослого (не держит равновесия, плохая мелкая моторика), то выполнить их самостоятельно ему тем более будет не под силу. В этом случае целесообразно облегчить ребенку задачу. Распишите (как было показано выше), в каком порядке обычно мы выполняем ту или иную процедуру и в каком порядке это легче делать ребенку. Вполне может оказаться, что первая ступенька, которую может самостоятельно выполнить ребенок, соответствует последнему этапу процесса одевания или раздевания. Последний этап часто бывает самым легким.
Например, в «маленьких ступеньках» предлагается следующая последовательность действий при освоении навыка.
Снимает штанишки:
1 .снимает штанину с одной ноги (сидя);
2.снимает штанины с обеих ног (сидя);
3.спускает штаны вниз от колен (сидя);
4.спускает штаны вниз от середины бедер (стоя);
5.спускает штаны вниз от поясницы (стоя);
6.спускает штаны вниз от талии (стоя).
93
 Надевает штанишки
здесь первые ступеньки соответствуют середине процесса, так как она проще, чем начало и конец;
1.натягивает штанишки от колен до бедер;
2.натягивает штанишки от лодыжек до бедер;
3.после того как одну ногу помогут просунуть в штанину, просовывает другую ногу во вторую штанину;
4.определяет, где у штанишек перед, и всовывает в штанины ноги;
5.натягивает штанишки спереди от бедер до талии;
6.натягивает штанишки от бедер до талии сначала спереди, а потом сзади.
Последовательность, в которой дети усваивают навыки одевания:
•	снимает шапку;
•	снимает носок или ботинки;
•	надевает шапку;
•	снимает штанишки;
•	снимает пальто, когда всего одна рука в рукаве;
•	снимает расстегнутое взрослым пальто;
•	открывает, закрывает застежку «молния», не вставляя за мок;
•	снимает футболку или блузу;
•	может правильно натянуть штанишки;
•	натягивает носки (пятку неправильно);
•	вставляет руки в рукава джемпера, если взрослый помог надеть его через голову;
•	надевает ботинки, тапочки (не застегивая);
•	надевает джемпер или футболку;
•	надевает рубашку;
•	вешает пальто;
•	расстегивает большие пуговицы;
•	застегивает большие пуговицы;
•	одевается и раздевается полностью под наблюдением взрослого;
•	застегивает кнопки;
•	застегивает молнию, фиксируя замок.
Иногда дети могут осваивать 2-3 навыка одновременно.
94
 Выработка навыка пользования горшком/туалетом
Умение ребенка правильно и вовремя пользоваться туалетом в значительной степени влияет на возможности адаптации в обществе. Формирование этого навыка обычно волнует родителей, и они стараются сделать все возможное, чтобы сформировать его. Это желание бывает настолько сильным, что они форсируют приучение ребенка к горшку, не ориентируясь на возможности самого малыша. Это часто приводит к негативному результату, отказу пользоваться горшком.
В условиях адаптационной группы возможность приучения к горшку отсутствует, поэтому роль педагога заключается в грамотном последовательном консультировании родителей.
Навык приучения пользования туалетом практически оказывается самым сложным для любого ребенка, поскольку он требует от него анализа ощущений, поступающих от внутренних органов. Более того, ощутить и проанализировать свои ощущения малыш должен заранее, чтобы успеть попроситься в туалет или проделать ряд действий самостоятельно (найти горшок, стянуть штанишки и т.д.). Это требует не только умения взаимодействовать с взрослым и определенного уровня развития двигательных навыков, но и высокого уровня умственного развития.
У ребенка с синдромом Дауна несмотря на ряд дополнительных сложностей, связанных с особенностями физического и интеллектуального развития, это умение формируется в обычной последовательности. При отсутствии дополнительных заболеваний (почек, мочевого пузыря и др.) возможно отставание от нескольких месяцев до года.
По данным разных авторов, возраст психического развития, когда малыш может заранее почувствовать позыв к стулу, колеблется от 15до 18 месяцев, а то, что ему пора мочиться, он понимает к 18 — 24 месяцам.
Что же может усвоить ребенок до наступления этого возраста?
В этот подготовительный период ребенок может научиться пользоваться горшком.
• Если мама внимательно наблюдает за поведением ребенка, возможно, она по его, мимике, определенным звукам сможет догадаться, что ребенка нужно посадить на горшок. Если такие попытки будут удачными, постепенно малыш поймет назначение горшка и, возможно, со временем сам начнет привлекать внимание взрослых к своим потребностям.
95
•	Если взрослые по поведению ребенка не могут определить его желание, можно попробовать фиксировать время, когда у ребенка   бывает стул и когда он мочится. Сажая малыша на горшок в оптимальное время, можно добиться понимания ребенком назначения горшка. При этом нужно учитывать, что ребенок должен сидеть на горшке не более трех-пяти минут.
•	Игры в «дочки-матери» помимо кормления и укладывания спать могут включать и обыгрывание горшка, что поможет ребенку не только понять ситуацию, но и, воз можно, отыграть имеющиеся у него страхи. Наличие страха по поводу того, что какая-то часть его самого утеряна, отмечают некоторые психологи и педагоги. В этом случае родителям можно посоветовать не слишком бурно реагировать на положительный результат.
•	Во время игры можно научить малыша жесту или слову, обозначающему горшок и/или туалет. Это даст ему возможность заявить о своей потребности.
•	Малыш должен знать, где находится горшок, уметь найти или принести его по просьбе взрослого.
•	Возможно, удастся научить малыша стягивать штанишки перед тем, как взрослый посадит его на горшок.
Подготовительный период при правильной организации формирует у ребенка положительное отношение к горшку, понимание его назначения и создает предпосылки для умения проситься на горшок.
Умение проситься на горшок формируется постепенно, проходя следующие стадии.
•	Малыш сообщает о случившемся «постфактум». В этом случае его не нужно ругать, можно снять мокрые штанишки, и пока взрослый готовит чистые, предложить малышу посидеть несколько минут на горшке. Часто бывает, что ребенок пугается того, что он сходил в штаны, и часть «своей продукции» удерживает. В любом случая есть смысл еще раз связать происшедшее с горшком.
96
•	Малыш сообщает о том, что ему нужно на горшок, во время «процесса». В этом случае нужно быстро посадить его на горшок. Многие родители этого не делают, мотивируя тем, что уже поздно. У малыша создается неправильное представление о том, что если он опоздал, то сообщать не нужно, что будет шагом назад в формировании этого умения.
•	Малыш начинает проситься заранее. Это очень важный момент в развитии умения. Лучше, если взрослый сам быстро снимет с ребенка штанишки, чтобы малыш успел все сделать на горшок. По мере того как этот навык будет развиваться, ребенок сможет удерживаться дольше, он будет сам снимать штанишки.
•	Если ребенок уже сам садится на горшок, взрослый дол жен максимально упростить его задачу: горшок должен всегда быть в доступном постоянном месте, а штанишки сниматься легко и удобно.
•	К этому навыку позже присоединяется умение пользоваться туалетной бумагой, выливать содержимое горшка, мыть его, спускать в туалете воду, надевать штанишки, мыть после туалета руки. Все это представляет собой сложную цепочку действий, которая формируется по тем же принципам, которые мы описывали в предыдущих разделах.
Необходимым условием для приучения малыша проситься на  горшок является отказ от памперсов.
Только на основании дискомфорта от грязных штанов у ребенка формируются все перечисленные стадии. Некоторые родители летом держат детей без штанишек  — результат тот же, что при пользовании памперсами. Кожа малыша быстро высыхает, он чувствует себя достаточно комфортно и поэтому не испытывает необходимости что-либо менять в своем поведении.
Умение ночью оставаться сухим, напротив, требует использования памперсов. Возможно, на первый взгляд в этом есть противоречие, но еще раз задумаемся, чего мы хотим достичь: «Малыш должен проспать всю ночь, не просыпаясь, и остаться сухим». Если каждую ночь будить ребенка и высаживать на горшок, как это встречается в ряде семей, мы рискуем получить стойкую привычку просыпаться среди ночи, сидеть на горшке, общаться со взрослым и даже играть. В этом случае ребенок, который уже может всю ночь оставаться сухим, просыпается, будит родителей, а если они не сразу встают, мочится в постель.
97
 Мы рекомендуем одновременно с использованием памперсов изменить режим питания. Нужно учитывать, что не только сок и молочные продукты, но и фрукты и овощи содержат большое количество жидкости. В последнее кормление лучше дать кашу или что-нибудь мучное.
В то же время есть и взрослые люди, которые обязательно встают ночью в туалет. Если ребенку больше трех-четырех лет, а памперсы к утру все еще оказываются мокрыми, возможно это и есть тот самый случай. Исключив сопутствующие заболевания, с таким ребенком придется изменить тактику поведения, приучая ночью просыпаться, чтобы сходить в туалет.
Последовательность приучения та же, что и в дневное время.
•	Ребенок, уложенный спать без памперсов, просыпается оттого, что мокрый.
•	Взрослый отмечает время, когда это происходит, или, если спит чутко, слышит изменения в поведении ребенка во сне, будит малыша и сажает на горшок.
•	Постепенно ребенок приучается проситься вовремя, или сам встает и идет в туалет. Часто это бывает после четырех лет, а у мальчиков может быть и позже.
Виды помощи при формировании навыков самообслуживания
Помощь или содействие ребенку может быть разной.
•	Устная - слова, которые наталкивают ребенка на требуемое действие (например, возьми мыло).
•	Демонстрация - показать само действие, чтобы ребенок, подражая, сделал правильно. Это особенно полезно, когда ребенок не способен реагировать только на устные указания (например, намылить руки мылом).
•	Наглядная - наглядные подсказки, наталкивающие на правильное выполнение задания (например, указать на нужный для ребенка предмет).
•	Физическая - физические действия, помогающие малышу. Например, руками помогать ребенку справиться с той частью деятельности, которая для него особенно сложна (например, открыть кран).
Выбор помощи зависит от уровня владения навыком. Постепенно помощь должна уменьшаться, так чтобы ребенок сам выполнял нужное действие без всяких подсказок.
98
 Оборудование
Существуют и другие способы помощи детям при развитии навыков самообслуживания. Все процессы, в которых участвует ребенок, должны быть тщательно продуманы и обязательно должны сопровождаться положительными эмоциями.
•	Вода должна быть теплой.
•	Раковина — на уровне ребенка.
•	Мыло должно быть маленьким.
•	Крючок для полотенца — на уровне груди ребенка.
•	Для того чтобы отличить кран с холодной водой от крана с горячей, они должны быть синим и красным соответственно.
•	Чашка должна быть пластмассовой, со слегка отогнуты ми краями или пластиковая чашка может быть обрезана с одного края.
•	Мисочка должна быть с высокими краями, ее лучше поставить на мокрое полотенце, чтобы не скользила.
•	Одежда на ребенке должна быть удобной (штаны, колготки на резинке, без ремешков, обувь на липучке).
Овладение навыками самообслуживания нужно ребенку для относительной независимости от взрослого, для развития самостоятельности.
Самообслуживание — это первый доступный ребенку вид трудовой деятельности. В это время также закладываются основы культуры поведения. Нельзя пропустить благоприятный период, когда малыш хочет действовать сам, и его привлекают действия с предметами. Наверстать упущенное время будет достаточно сложно.

Часть II
ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ ЗАНЯТИЙ В АДАПТАЦИОННЫХ ГРУППАХ
Занятия адаптационных групп позволяют решить ряд общих задач. Коротко перечислим основные из них.
1.Адаптация детей к коллективу сверстников и взрослых с целью дальнейшей интеграции в общество.
2. Перенос знаний и навыков, усвоенных детьми в быту и на индивидуальных занятиях, в условия групповой работы.
3.Формирование у малышей умения приобретать новые навыки в условиях группового обучения.
4.	Помощь родителям в формировании навыков правильного взаимодействия с детьми.
5.	Создание системы взаимоподдержки родителей.
6.	Информационная поддержка семьи.
7.	Стимуляция социальной активности семьи.
Предлагаем вашему вниманию рекомендации по организации работы адаптационных групп.
1.Занятия проводятся один раз в неделю с 10 до 13 часов.
2. Возраст детей: первый год обучения - от полутора до двух, двух с половиной лет, второй год обучения — от двух до трех, трех с половиной лет.
3.Количество детей в группе: 5-6 человек.
4. Каждого ребенка сопровождает взрослый, который ассистирует ребенку на занятиях и является активным участником группового занятия. Для успешной работы ассистент должен придерживаться нескольких простых правил.
Правила ассистирования на занятиях
•	Ребенок и ассистент представляют собой единое целое, поэтому ассистент не должен во время занятия разговаривать с ребенком, их собеседник — педагог.
•	Если ребенок не повторяет за педагогом жест, ассистент, взяв руки малыша в свои, делает этот жест вместе с ним(совмещенное действие).
•	Между вопросом педагога и совмещенным жестом должна быть пауза, позволяющая ребенку ответить самостоятельно.
100
5.	Приветствуются периодические приглашения на занятия других членов семьи.
6.	Методика работы (использование большого количества наглядных материалов, сопровождение речи жестами) требует участия в проведении занятия двух педагогов.
7.	Каждое занятие соответствует постоянной структуре, внутри которой происходят изменения.
8.	Начало и конец занятия, а также смена видов деятельности четко определены, очевидны для ребенка и образуют своеобразную рамку, внутри которой ребенок чувствует себя безопасно и уверенно.
9.	Переход от этапа к этапу происходит по звуковому сигналу в следующем порядке.

-	Ведущий ударяет в гонг или звонит в колокольчик.
-	Дождавшись, пока дети не повернутся в его сторону, сообщает им о том, что будет происходить дальше.
-	Педагог использует короткую ясную фразу, сопровождая ее ключевым жестом. Например, «Сейчас будем мыть руки и кушать»— используются жесты «мыть руки», «кушать».
10.	В помещении, где проводятся занятия, имеются постоянные зоны, что облегчает малышам ориентировку в пространстве.
Постоянное соблюдение перечисленных условий позволяет малышу ориентироваться в последовательности происходящего, дает ему возможность предвидеть следующий шаг.
Приводим примерную структуру комплексного занятия.
1. Приход детей. Игры, свободное общение детей и родителей.
2 Логопедическое занятие.
•	Приветственная песенка.
•	Основная часть.
3.	Свободная игра.
4.	Круг/хоровод — пение песенок и потешек с движениями.
5.	Музыкальное занятие.
6.	Свободное время — игры с использованием различного оборудования (горка, шариковый бассейн, самолет, машинки и т.д.) Это время отведено и для посещения туалета.
7.Изобразительная деятельность (рисование, лепка, аппликация).
 101
8.	Развитие крупной моторики и пространственной ориентировки (физкультурное занятие).
9.	Подготовка к еде, еда.
10.	Прощание.
Примечание. Занятия по изобразительной деятельности и физкультурное чередуются, т. е. каждое проводится через неделю
Методические рекомендации по проведению комплексного
занятия
1. Приход детей, свободное общение детей и родителей
Очень важно дать время ребенку на адаптацию к помещению и обществу других детей. На это выделено время перед началом структурированного занятия.
2. Логопедическое занятие
В условиях группового занятия можно условно выделить два способа работы по развитию речи и общения.
•	Специально организованное занятие.
•	Использование речи на всех видах занятий и в быту. Наиболее результативным оказывается сочетание этих способов. Например, первое знакомство с жестом, звукоподражанием, словом и фразой происходит на специально организованных занятиях, а повторение и закрепление — на других видах занятий ив быту.
Содержание и методика проведения логопедического занятия
1.	Приветственная песенка 
Задачи
Приучать детей по сигналу гонга занимать свои места.
Дать начальные представления о структуре занятия — начало, определенная продолжительность, конец.
Привлекать внимание к действиям других детей.
Учить дожидаться своей очереди и выполнять задание в соответствующий момент
Оборудование
Стульчики для детей и родителей, колокольчик.
Расположение участников
По сигналу гонга дети и родители входят в помещение группы. Дети садятся на стульчики, расположенные полукругом.
102
Сидя таким образом, они видят других детей и могут наблюдать за происходящим.
Родители садятся позади детей. Они будут исполнять роль ассистентов.
Содержание
Один из педагогов подходит ко всем детям по очереди и поет приветственную песенку с упоминанием имени ребенка. Каждый ребенок не только ждет своей очереди, но и наблюдает, как здороваются с другими детьми. На окончание каждой песенки, малыши обычно реагируют, хлопая в ладоши. Второй педагог выступает в роли активного зрителя. Он наблюдает за происходящим, хлопает после каждого приветствия. Это помогает малышам понять, какого поведения от них ожидают.
2.	Основная часть
Задачи
Формирование невербальных средств общения и речи. Формирование устной речи как средства общения. Развитие внимания, памяти, мышления. Оборудование
•	Сундук или ширма, откуда появляется и куда исчезает материал для демонстрации.
•	Игрушки, бытовые предметы, музыкальные инструменты, предметные и сюжетные картинки.
Расположение участников
То же, что и в первой части логопедического занятия.
Содержание
•	Работа над словарем.
•	Работа над фразой.
•	Работа по вызыванию звуков и их использованию в речи.
•	Развитие слухового и зрительного внимания
.Методика проведения
•	Занятие проводится одновременно двумя педагогами: один демонстрирует предметы, картинки, действия, проводит игры-демонстрации, другой сопровождает показ жестами. Слова и звукоподражания используют оба педагога.
•	Родители выступают в роли ассистентов.
103
3.	Свободная игра проводится в помещении группы, дети играют самостоятельно. Задача педагога — организовывать их самостоятельную игру и взаимодействие друг с другом, стимулировать использование предметных и игровых действий, поощрять исследовательскую деятельность.
Основные задачи
•	Формировать положительное отношение к детям и взрослым.
•	Учить обращаться при необходимости за помощью.
•	Формировать общение в игре.
•	Закреплять материал логопедических занятий.
•	Формировать исследовательские действия.
• Формировать предметную деятельность.
Оборудование
•	Игрушки и бытовые предметы, которые демонстрировались во время логопедического занятия.
•	Игрушки, побуждающие к взаимодействию: мячи, машинки, большие развивающие центры, твистеры (игрушки, стимулирующие прослеживание траектории движения предметов) и т.д.
Содержание
Создание условий для самостоятельной игры детей и развития исследовательской деятельности.
Расположение участников и методика проведения
•	Дети располагаются в центре комнаты.
•	Родители отходят в сторону и располагаются по периметру комнаты, они наблюдают за игрой детей.
•	Педагоги более мобильны. В зависимости от задачи они либо находятся рядом с родителями, либо включаются в игру детей.
•	Если один из детей отходит к родителям, те не должны активно включаться в общение с ним. Хорошо, если они продемонстрируют свой интерес к происходящему в центре комнаты. Педагоги же постараются снова привлечь малыша к играм с другими детьми.
В конце занятия по сигналу гонга дети складывают игрушки в сундук и вместе отодвигают его к стене.
4. Круг/хоровод (см. описание в разделе «Социализация») Основные задачи
•	Формирование положительного отношения к звучанию песен.
•	Развитие речи и общения.
•	Формирование чувства языка.
104
•	Формирование средств общения (сочетание вербальных и невербальных средств).
•	Стимуляция социального развития.

•	Подготовка детей к самостоятельному пению.
Оборудование
•	Бубен и другие музыкальные игрушки.

•	Мягкие игрушки и картинки, символизирующие песенки.
•	Парные игрушки и картинки для игры в лото.
•	Парашют - круглое полотно, сшитое из яркой ткани с удобными для захвата петлями, расположенными по окружности.
Содержание
Пение песенок и потешек с движениями, пальчиковые игры. 
Подбор материала
•	Использование детских песенок («Если нравится тебе», «Заинька, бей в ладошки», «Пальчик о пальчик», «Где же наши детки», и т.д.).
•	Незначительная адаптация народных песен («Мы на луг ходили», «Курочка по зернышкам»).
•	Использование народных мелодий с новыми словами («Бубен»).
•	Создание хоровода по мотивам народной обрядовой песни («Я на камешке сижу»).
•	Использование потешек в форме хоровода («Курочка моя»).
•	Использование взрослых народных хороводных и обрядовых песен («Заинька серенький» — хоровод-игра) — без адаптации содержания — может быть использовано только для эмоционального воздействия.
Расположение участников
Дети и родители сидят на полу по кругу. Родители, сидя сзади детей и участвуя в пении, исполняют роль ассистентов.
 Методика проведения
•	Используются различные виды зрительного подкрепления: игрушки, картинки, демонстрация действий, мимика и жесты.
•	У детей есть возможность выбрать желаемую песенку, используя игрушки, картинки, жесты как символы определенной песни.
105
•	Учитываются двигательные возможности детей: пока не сформированы навыки ходьбы, этот вид работы проводится сидя на полу.
•	Сочетается с другими видами искусства, например, с драматизацией песни («Курочка по зернышкам»).
•	Средства общения, используемые при данном виде работы, доступны детям: экспрессивно - мимические — улыбка, взгляд, жест, пантомима, интонация. Предметно-действенные — позы, приближение и удаление, протягивание и вручение предметов, притягивание и отталкивание партнера, инициативные действия совместно с вокализацией, указательный жест, другие жесты. Ребенок сам выбирает доступный ему способ участия в пении.
6.	Музыкальное занятие 
Основные задачи
•	Формировать положительное отношение к восприятию музыкального звучания.
•	Учить совершать движения в такт музыке, извлекать звуки из простых музыкальных инструментов, используя действия, специфические для каждого из них.
•	

•	Развивать слуховое и музыкальное восприятие. Учить различать по характеру звучания плясовую и колыбельную мелодии.
•	Привлекать внимание к действиям других детей, стимулировать взаимодействие и общение.
•	Способствовать физическому развитию и ориентировке в пространстве.
Примечание. Задачи по музыкальному воспитанию реализуются также на хороводной части занятия, которое носит название «Круг» 
Оборудование
•	Музыкальные инструменты и игрушки: бубен, погремушки, гармошка, бубенчики, трещотка, марокасы.
•	Коробочка для хранения музыкальных инструментов и игрушек.
•	Магнитофон.
•	Кассеты с записями танцевальных и колыбельных мелодий.
•	Большое настенное зеркало.
106
Расположение участников и содержание занятия
Начало занятия. Малыши по сигналу гонга, сопровождающемуся устной инструкцией, собираются в центре комнаты. Педагог приносит коробочку с музыкальными игрушками, каждый ребенок выбирает сам себе игрушку. Педагогами поощряется обмен игрушками во время танцев.
Танцы. Дети под музыку двигаются, играют на музыкальных инструментах. Взрослые хлопают, в зависимости от ситуации включаются в танец.
Различение характера звучания. Смена движений в зависимости от характера музыки: быстрые движения и игра на музыкальных игрушках под плясовую музыку, изображение жестом или действием «спим», когда играет колыбельная. Как образец поведения используется большая дидактическая кукла.
Окончание занятия. По сигналу гонга малыши складывают игрушки в коробку.
6.	Свободное время — игры по выбору детей и родителей с использованием различного оборудования (горка, шариковый бассейн, самолет, машинки и т. д). Это время отведено и для посещения туалета. Педагоги используют это время для подготовки к следующим этапам занятия.
7.	Изобразительная деятельность
Изобразительная деятельность в раннем возрасте рассматривается как разновидность игры, предусматривает использование игровой мотивации и обыгрывание результата деятельности.
Аспекты обучения навыкам изобразительной деятельности детей с синдромом Дауна подробно описаны в разделе «Мелкая моторика и зрительно-двигательная координация».
7.1 Рисование
Занятие по рисованию с детьми раннего возраста предполагает использование следующих видов работы.
•	Поощрение собственного рисования ребенка, узнавание изображений в каракулях.
•	Использование метода комментированного рисования как начального этапа коллективного рисования, способствующего возникновению мотивации и понимания задания.
•	Создание коллективных работ при участии родителей.

Расскажем подробнее о каждом из них:
Поощрение собственного рисования детей Основные задачи
•	Вызвать положительный интерес к рисованию, познакомить с тем, как создается изображение.
Учить оставлять след карандашом или мелком, привлекать интерес ребенка к
•	результату своей работы.
•	Формировать цепочку действий, направленную на достижение результата.
•	Формировать навыки рисования. Совершенствовать мелкую моторику и зрительно-двигательную координацию. Способствовать развитию билатеральной координации и доминантной руки.
•	Стимулировать развитие общения, речи и познавательной деятельности.
Оборудование
•	Доска или стенд для рисования.
•	Удобные стульчики со спинками для детей и стульчики той же высоты для взрослых.
•	Круглый или полукруглый стол.
Материалы для рисования подбираются так, чтобы самое слабое усилие вело к оставлению следа. Цвета лучше подобрать контрастные по отношению к фону, например, на белой бумаге лучше использовать вначале только темные цвета.
•	Для рисования используются толстые яркие мелки, фломастеры, маркеры, можно использовать ватку, намотанную на палочку, окуная ее в яркую краску. Мы используем также рисование пальцами, особенно указательным.
•	Малышей привлекают альтернативные способы рисования — на песке, на запотевшем стекле, с помощью пульверизатора и т. д.
Содержание
Поощрение детей в их попытках оставить любые следы на доске или бумаге.
•	Случайные отметки, точки.
•	Черкания, каракули (хаотичные, вертикальные, горизонтальные, круговые).
•	Вертикальные и горизонтальные линии.
•	Округлые формы (многократное движение по окружности)
108
Включение данных навыков в деятельность детей. 
Размещение участников
Дети должны иметь возможность наблюдать за рисованием других участников (педагогов, родителей, детей).
Позы при рисовании
При рисовании на горизонтальной плоскости — лежа на полу, сидя за столом.
При рисовании на вертикальной плоскости — стоя или сидя перед поверхностью для рисования, прикрепленной к стене или мольберту.
Методика проведения
Для создания мотивации используется простой игровой сюжет, например, пришла курочка и просит зернышки. Педагог показывает способ выполнения, дети с помощью родителей выполняют, результат работы включается в игру. В данном примере курочка клюет и благодарит ребят.
Комментированное рисование — это рисование взрослым с синхронным пояснением
Основные задачи
•	Ознакомление детей со способом создания изображения знакомых им объектов и действий (мишка, мишка спит).
•	Развитие соотнесенной речи.
•	Развитие зрительного и слухового внимания.

•	Стимуляция общения.
Оборудование
•	Доска, стенд, мольберт для демонстрации рисования.
109
•	Натуральные объекты для рисования педагогом с натуры.
•	Стульчики для детей и взрослых.
•	Яркие фломастеры и/или мелки.
Содержание
Подбор содержания диктуется тематикой раздела «Развитие речи». Учитываются времена года и праздники. Рисунки лаконичные, узнаваемые.
Расположение участников и методика проведения
Дети сидят полукругом перед доской (мольбертом).
Педагоги. Один педагог рисует, комментируя происходящее, второй сопровождает объяснение жестом. Чтобы не отвлекать внимание детей от процесса рисования, жест со словом и указательным жестом предъявляются в паузе, которая следует после каждого этапа создания рисунка, например: «Я нарисую мишку (пауза). Это голова (пауза). Это ушки (пауза)» и т.д. Понял ли ребенок, что изображено, можно узнать с помощью вопросов, на которые малыш может ответить, используя указательный жест в ответ на вопрос «Где?», а также жесты, звукоподражания и простые слова в ответ на вопросы «Кто, что это?», «Что делает?».
Родители сидят сзади, при необходимости исполняют роль ассистентов.
Создание коллективных работ при участии педагогов и родителей
Представляет собой включение имеющихся у детей навыков в более сложную и осмысленную деятельность. Проводится совместно с взрослым, например, педагог рисует зайчика, а ребенок - травку для него или взрослый рисует машину, а малыш — дорожку.
Возможно создание парных работ «ребенок — мама» и создание коллективных работ, в которых принимают участие дети, родители, педагоги.
7.2 Лепка Основные задачи
•	Формирование положительного отношения к лепке.
•	Привлечение внимания детей к результату деятельности, обыгрывание результата.
•	Формирование цепочки целенаправленных действий.
•	Совершенствование захвата.
•	Знакомство с навыками работы с пластическими материалами.
•	Стимуляция тактильной и кинестетической чувствительности.

•	Создание условий, стимулирующих общение.
Оборудование
•	Мебель та же, что и при рисовании.
•	Пластилин, глина или цветное тесто.
•	Доски или клеенки для лепки.
•	Стеки, палочки, природный материал для втыкания.
110
Содержание
Выполнение простых заданий совместно с родителями
Расположение участников как при собственном рисовании детей.
Методика проведения
После создание игровой ситуации (например, мама-ежиха ищет ежат) педагог показывает приемы выполнения по шагам. Дети с помощью родителей выполняют задание — делают ежиков (втыкают палочки в комок пластилина, после чего мама прикрепляет пуговки вместо глаз). После этого поделки обыгрываются, например: мама-ежиха находит своих ежат, благодарит каждого ребенка за помощь. Поставив рядом ежиху и ежат, можно рассмотреть их, сравнить их по величине, определить, что ежиха — одна, а ежат много. Если ежата разного цвета, малышам будет легче узнать свою работу.
7.3 Аппликация
Основные задачи
•	Развивать интерес к процессу создания работы и к полученному результату.
•	Формировать цепочку последовательных целенаправленных действий.
•Учить прикреплять детали на картон или бумагу с помощью пластилина или клеящего карандаша.
•	Совершенствовать захват и зрительно-двигательную координацию.
•	Способствовать развитию исследовательских действий.•Создавать условия, стимулирующие общение.
Оборудование
Картон, бумага, вата, пластилин, клеящий карандаш, пуговицы, природный материал.
Содержание
Создание индивидуальных и коллективных работ в виде аппликаций или коллажей.
Расположение участников и методика проведения аналогичны работе по рисованию
8. Развитие крупной моторики и пространственной ориентировки (физкультурное занятие) 
Основные задачи
•	Стимуляция двигательной активности и исследовательской деятельности.
111
•	Знакомство со схемой тела, развитие чувства равновесия, ориентировка в пространстве, развитие планирования действий, предупреждение и коррекция двигательных нарушений, характерных при синдроме Дауна.
•	Стимуляция речевой активности.
•	Приучение детей к соблюдению очередности при совершении действий.
•	Учить двигаться с учетом направления.
Оборудование
Батут, балансир, сенсорная дорожка, труба, наполненная шариками, большие мягкие модули, доски для ходьбы, мячи, кегли, раскачивающиеся игрушки (лошадки), приспособления для опоры во время ходьбы, большая дидактическая кукла.
Содержание
Подвижные игры и упражнения, представляющие собой цепочки действий.
Расположение участников и методика проведения
Родители с детьми входят в зал и располагаются вдоль стены. Педагог, используя большую дидактическую куклу, показывает цепочку действий, например: пройти по тактильной дорожке, пролезть в трубу с шариками, залезть на батут, попрыгать, помахать всем рукой, слезть и уйти на место
Дети с помощью родителей по очереди выполняют те же действия. Количество повторений заданий индивидуально и зависит от желания каждого ребенка. Если ребенок отказывается выполнять, родители стараются привлечь его внимание к действиям других детей. Следующий этап выглядит как свободная самостоятельная игра детей с использованием основного оборудования. От детей не требуется повторение тех же действий, однако в случае спонтанного повторения ребенком задания на это обращают внимание, малыша хвалят. Поощрение используется и в том случае, когда малыш сам придумал интересный способ использования игрушки или оборудования.
Примечание. Часть задач по физическому развитию удается решить во время игр детей под наблюдением родителей в свободное время на игровом и спортивном оборудовании: горка, бассейн с шариками, различные качели и игрушки-качалки, устойчивые игрушки для ходьбы с опорой, велосипеды, самолет и т.д.
112
9.  Подготовка к еде, еда 
Основные задачи
•	Развитие навыков самообслуживания: формирование навыков еды, бытового труда, мытья рук.
•	Совершенствование захвата, работа над координацией рука-рот.
•	Стимуляция общения и речи.
Оборудование
Посуда красивая, удобная, небьющаяся. Для каждого ребенка нужна мелкая тарелка для печенья, мисочки для каши с высокими краями, чашка или стакан с отогнутыми краями. Ложка легкая, удобная, вилка пластмассовая. У каждого ребенка нагрудник и салфетки.
Красивый кувшин для сока, пластмассовые общие тарелки для печенья, фруктов, тазик для сбора посуды.
Стол — два полукруглых или круглый.
Содержание
Младшие дети учатся есть кашу ложкой с помощью, затем самостоятельно. Учатся брать и есть печенье, выбирать еду, самостоятельно пить, пользоваться салфеткой, просить еду, складывать посуду в таз.
Расположение участников и методика проведения
Предварительно вымыв руки, по сигналу гонга дети с родителями входят в столовую и садятся вокруг стола, что позволяет им видеть друг друга и педагога, который стоит в центре. Родители сидят позади детей и исполняют роль ассистентов.
Педагоги предлагают еду, задают вопросы, побуждая детей отвечать, используя жесты, звукоподражания, слова. Поощряется использование фразы, состоящей из жеста и слова. Детям предлагается на выбор банан и груша. «Что ты хочешь? Покажи».
В старшей адаптационной группе детей знакомят с жестами, обозначающими название еды, посуды.
Постепенно дети начинают просить еду и сок, используя соответствующие жесты.
В процессе еды педагог показывает, как вытирать рот салфеткой, если пролили сок - как вытереть стол тряпкой, и просит детей выполнить те же действия.
После окончания еды взрослые напоминают детям о том, что нужно поблагодарить сначала кивком головы, потом словами.
В конце трапезы дети собирают посуду в таз.
113
10. Прощание 
Основные задачи
•	Придать законченность структуре занятия, то есть заключить ее в своеобразную рамку, состоящую из встречи и прощания.
•	Формировать эмоционально-практическое общение.
Расположение участников и методика проведения
Дети и взрослые становятся в круг, берутся за руки. Взрослые несколько раз громко говорят: «До свидания». Затем участники отпускают руки друг друга и машут рукой: «Пока-пока!»

Часть III ПРОГРАММА РАБОТЫ
1. Характеристика программы работы адаптационных групп
•	Формировать у детей систему взаимоотношений, необходимых им для включения в окружающую жизнь.
•	Предусматривать постепенное увеличение самостоятельности и независимости ребенка.
•	Учитывать индивидуальные программы развития каждого ребенка, реализуемые в семье.
•	Предусматривать различные варианты дальнейшей интеграции детей в общество.
•	Обеспечивать «мягкий», щадящий переход малыша от условий семьи к условиям дошкольного образовательного учреждения, позволяя параллельно получать необходимую поддержку педагогов центра.
•	Учитывать возможность возвращения, в случае необходимости, на предыдущий этап работы. Это сделает программу надежной и стабильной.
Эти требования можно условно отразить в схеме включения ребенка в социум

Интеграция детей в общество

Социальные навыки
Групповая программа

Индивидуальные программы

Максимальная реализация возможностей ребёнка 

При необходимости вернуться				

115
Мы предлагаем вашему вниманию приблизительное содержание программы по следующим видам деятельности.
•	Логопедическое занятие.
•	Свободная игра.
•	Круг (песенки, потешки, пальчиковые игры).
•	Музыкальное занятие.
•	Продуктивная деятельность (рисование, лепка, аппликация).
•	Развитие крупной моторики и ориентировки в пространстве (физкультурное занятие).
•	Подготовка к еде, еда.
Программа работы адаптационных групп реализуется в течение двух лет.
Мы не ставили своей задачей точный подсчет часов, отводимых на каждую тему. Опыт показал, что состав детей, посещающих адаптационную группу, влияет не только на темпы прохождения материала, но и на особенности методики. В то же время мы сочли возможным разбить весь материал на шесть блоков, по три на каждый год обучения.
В программе предусмотрено регулярное прослеживание динамики развития каждого ребенка и группы в целом. Поэтому в начале каждого блока предусмотрено тестирование и обсуждение динамики детей и конкретизация содержания программы следующего блока.
Примечание. Таблицы обследования помещены в приложении.
Содержание программы первого года обучения Младшая адаптационная группа (18 мес. — 2-3 года)
Общие цели
•	Стимулировать общее развитие каждого ребенка, посещающего группу.
•	Повысить уровень самостоятельности малышей.
•	Сформировать мотивацию и умение взаимодействовать с новым окружением.
•	Развивать тонкую и крупную моторику ребенка.
•	Способствовать социализации ребенка, формировать навыки общения, стимулировать исследовательскую деятельность детей.
116
•	Обеспечивать информационную, психологическую и педагогическую поддержку родителей.
Навыки, необходимые для реализации целей
Навыки нахождения в группе
•	Самостоятельное желание взаимодействовать с окружающим миром.
•	Умение сделать выбор (игрушки, вида деятельности).
•	Положительное отношение к родителям других детей.
•	Наблюдение за игрой других детей в группе.
•	Участие в игре маленькими группами и парной игре.
•	Участие в играх на чередование.
•	Понимание последовательности и предвидение следующего события при постоянной структуре занятия.
•	Умение работать за столом.
•	Навыки участия в коллективном рисовании, лепке, аппликации.
Навыки, необходимые для обучения
•	Развитие внимания и сосредоточения на задании.
•	Наблюдение за последовательностью происходящего.
•	Понимание структуры, правил игры и предвидение следующего шага.
•	Взаимодействие с взрослыми: педагогами, родителями
Коммуникативные навыки
•	Использование в общении вербальных и невербальных средств, включающих осознание пространства, контакт глаз, прикосновения, паузы.
•	Понимание- принадлежности и последовательности.
•	Самостоятельное выполнение простых, знакомых инструкций.
•	Сосредоточение внимания на говорящем.
•	Соблюдение очередности.
Физическое развитие. Профилактика и коррекция двигательных нарушений, характерных при синдроме Дауна. 
117
Крупная моторика и ориентировка в пространстве
•	Знакомство со схемой тела.
•	Развитие чувства равновесия (баланс).
•	Ориентировка в пространстве, свободное и произвольное перемещение в помещении группы.
•	Сенсорная программа (тактильно-двигательное восприятие)
Мелкая моторика и зрительно-двигательная координация
•	Совершенствование захвата.
•	Координация «рука-глаз».
•	Развитие силы и точности движений пальцев рук, запястий, рук и верхней части туловища.
Самообслуживание
•	Формирование навыков самостоятельной еды.
•	Формирование навыков одевания.
•	Приучение к горшку.
•	Формирование навыков умывания и чистки зубов.
I блок
Содержание
Логопедическое занятие 
Задачи
Учить фиксировать взгляд на объекте, предъявляемом фронтально, прослеживать его перемещение.
Обращать внимание на появление и исчезновение объекта.
Работать над пониманием обращенной речи — учить соотносить объекты с жестами, словами и звукоподражаниями.
Стимулировать появление и использование жестов и звукоподражаний. В ответ на вопросы «кто это?», «что это?», «кто к нам пришел?» отвечать по подражанию, используя жест и/или звукоподражания.
Учить дожидаться своей очереди, наблюдая за действиями других детей.
Оборудование
Сундук, колокольчик, игрушки: мишка, зайка, машина, курочка.
Речевой материал 
Существительные
Люди: имена детей группы, мама, папа, тетя, дядя. 
Игрушки: мишка, зайка, машина, курочка.
118
Музыкальные инструменты: колокольчик.
Глаголы: дай, на, смотри, клюет, едет, позвони, здравствуй, попрощайся (до свидания, пока).
Песенки: приветственная песенка.
Игры и задания
«Позвони в колокольчик», «Кто к нам пришел», «Где мишка?», «Попрощайся с зайкой».
Свободная игра 
Задачи
Формировать адекватные манипуляции с игрушками.
Привлекать внимание каждого ребенка, к происходящему вокруг, в том числе и к игре других детей.
Формировать взаимодействие со взрослыми, побуждать при необходимости прибегать к помощи взрослых, используя жесты, звукоподражания.
Оборудование
Твистер с яркими шариками, машина, мягкие игрушки, музыкальные развивающие центры, мыльные пузыри.

Круг
Задачи
Приучать слушать простые песенки.
Учить выполнять простые жесты, по подражанию с использованием, при необходимости, совмещенных действий.
Развивать умение начинать действовать (бить в бубен), дождавшись своей очереди.
Оборудование: бубен, курочка.
Песенки: «Бубен», «Вышла курочка гулять», «Если нравится тебе».
Музыкальное занятие 
Задачи
Воспитывать интерес к музыкальному звучанию.
Учить по сигналу гонга брать из коробочки погремушки, колокольчики, совершать движения под музыку.
Привлекать внимание детей к действиям друг друга.
Учить после окончания звучания музыки складывать игрушки в коробочку.
Способствовать развитию крупной моторики и ориентировки в пространстве.
119
Оборудование
Магнитофон, кассеты с записями плясовых мелодий и песен коробочка с погремушками, большое настенное зеркало.
Развитие крупной моторики и (физкультурное занятие) 
Задачи
Стимулировать двигательную активность детей.
Учить ориентироваться в помещении группы.
Стимулировать перемещение по группе любыми доступными детям способами.
Стимулировать появление новых движений, работать над качеством движений, предупреждая и корректируя нарушения.
Работать над равновесием в статических и динамических позах.
Побуждать к смене поз, требующих поворота в бедрах.
Формировать простую цепочку действий.
Оборудование
Устойчивая мебель, дорожка для ползанья, приспособления для ходьбы с опорой, мягкие модули, трубы для проползания, балансир, валик.
Музыкальные игрушки: колокольчик, бубен.
Яркие игрушки: мячи с бубенчиками, заводные игрушки со звуковым эффектом.
Формируемые умения
•	Садиться из положения лежа.
•	Ползанье на четвереньках и ходьба с опорой на стопы и ладони (как медведь).
•	Садиться из позы на четвереньках.
•	Вставать к опоре с четверенек.
•	Вставать через колено.
•	Садиться из позы стоя, сгибая колени.
•	Ходить за две руки.
•	Ходить за одну руку.
•	Ходить с опорой на устойчивую каталку.
•	Передвигаться в определенном направлении.
Игры и упражнения. Оборудование
«Спешим к маме» (трубы с отверстиями).
120
«К мишке в гости» (колокольчик, бубен). 
Пролезь под мостиком» (устойчивые табуреты - 2 звена). 
«Покатайся на мяче» (большой надувной мяч). 
«Достань игрушку» (подползти к тумбочке, встать с опорой, игрушку, играть с ней в позе стоя или сесть и уже потом играть).
«Покачайся» - (балансир).
«Бим-бом» (мягкий валик).
Подготовка к еде, еда
Задачи
Учить выполнять часть действий при мытье рук (подставлять руки под струю воды, смывать мыло, вытирать руки полотенцем).
За руку с мамой входить в столовую. Есть, сидя за столом на стульчиках. Формировать навыки еды:
•	брать печенье с тарелки и самостоятельно есть его;
•	пить из чашки с помощью взрослого;
•	есть густую пищу с ложки, когда его кормят;
•	формировать предпосылки общения с взрослыми и сверстниками: обращать внимание на говорящего, выполнять простые просьбы, выражать свои желания доступными средствами (взгляд, жест), обращать внимание на других детей.
Оборудование подробно описано в разделе «Методические рекомендации по проведению комплексного занятия».
Речевой материал: тарелка, ложка, чашка, пей, держи ложку, садись.
Прощание
Задачи
Помочь детям почувствовать завершение занятия.
Учить прощаться по напоминанию взрослых (махать рукой).
Учить браться за руки, сидя на полу.
Формировать предпосылки общения с взрослыми и сверстниками.
121
II блок
Логопедическое занятие Задачи
Учить наблюдать за происходящим.
Учить навыкам чередования, продолжать дожидаться своей очереди при выполнении задания.
Учить наблюдать за сверстником, выполняющим задание
Продолжить знакомство с жестами, звукоподражаниями и словами, обозначающими предметы и действия.
Познакомить детей с жестами, обозначающими свойства и качества предметов.
Продолжать работать над пониманием речи: учить соотносить объекты и действия с их названиями: «Где зайка?», «Покажи как мишка спит».
Учить выполнять по просьбе простые действия (махать рукой, хлопать в ладоши, стучать, показывать «какой большой»).
Учить отвечать на вопросы «Кто это?», «Что это?», «Что делает?», используя по подражанию жесты и/или звукоподражания.
Привлечь внимание детей к появлению и исчезновению игрушки. Показать детям, что исчезнувшая игрушка продолжает существовать.
Познакомить с музыкальными игрушками-инструментами и тем, как они звучат. Создать звуко-зрительный образ каждой музыкальной игрушки.
Оборудование
Сундук, ширма. Игрушки, рисунки, музыкальные инструменты в соответствии с речевым материалом.

Речевой материал

Материал первого блока. Повторение.	Новый речевой материал	
Существительные: имена детей группы, мама, папа, тетя, дядя, игрушки мишка, зайка, машина, курочка, музыкальные инструменты: колокольчик, бубен
Глаголы: дай, на, смотри,    клюет, едет, позвони, здравствуй,    попрощайся (до свидания, пока)
Песенки: приветственная песенка
	Существительные: игрушки: мяч, ; кошка, собака, ежик,   музыкальные •-    инструменты:   барабан, гармошка, дудочка
Глаголы: поиграй, покачай, спит, стучать, постучи, стучим, покажи, бросай,   едет, спит
Прилагательные: большой, маленький
Другие части речи: где, нет
Песенки и потешки с жестами: «Наш медведь такой большой», «Была Маша маленькой»	

122
Игры и задания: «Угадай, кто пришел», «Что кошка делает?»  «Кукла хочет спать», «Куда спрятался мячик?», «На чем я играю?»
Свободная игра
Задачи
формировать навык параллельной игры. Стимулировать наблюдение за игрой других детей. Развивать адекватные манипуляции, стимулировать появление игровых действий.
Учить после окончания игры убирать игрушки по просьбе
педагога.
Игрушки и оборудование: мяч, музыкальные игрушки, сюжетные игрушки (мягкие игрушки, посуда, машина), развивающие игрушки.
Круг
Задачи
Привлекать внимание детей к действиям взрослых и сверстников.
Учить вслушиваться в слова песенки и сопровождать их жестами.
Приучать соблюдать очередность, откликаться на свое имя.
Учить брать бубен и отдавать его соседу по напоминанию родителей.
Поощрять стремление выбирать песенку, сообщать о своем решении, указывая на одну из двух игрушек, символизирующих соответствующие песни.
Оборудование: бубен, курочка, зайка, дудочка, гармошка, барабан
Песенки:

Повторение	Новые песенки	
«Бубен», «Вышла курочка гулять», «Если нравится тебе»	«Заинька, бей в ладоши», 
«Мы на дудочке играем»	
123
Музыкальное занятие 
Задачи
Воспитывать эмоциональное отношение к музыкальному звучанию.
Учить по сигналу гонга брать из коробочки погремушки и колокольчики, действовать ими.
Совершать танцевальные движения, сидя и стоя с поддержкой. Складывать музыкальные игрушки в коробочку.
Способствовать развитию крупной моторики и ориентировке в пространстве.
Оборудование
Магнитофон, записи плясовых мелодий и песен, коробочка с разными музыкальными игрушками, настенное зеркало.
Изобразительная деятельность
Рисование 
Общие задачи
Вызывать у малышей интерес к рисованию.
Привлекать внимание к результату.
Учить детей оставлять след на бумаге. Поощрять любые попытки рисования.
Совершенствовать зрительно-двигательную координацию, формировать правильный захват.
Учить действовать совмещение и по подражанию.
Формировать предпосылки общения с взрослыми и сверстниками.
Речевой материал: рисуй, держи карандаш, мелок, смотри.
Реализация задач по темам 
1. «Зернышки для курочки»
Учить детей оставлять на бумаге точечный след на горизонтально расположенном листе бумаги. Захват - ладонный, рабочий конец карандаша направлен в сторону мизинца.
Оборудование
Листы бумаги на каждого ребенка, яркие мелки большого диаметра, игрушки «бибабо», «курочка».
2. «Светит солнышко»
Учить проводить вертикальные линии на листе бумаги, прикрепленном на стенд или на доске, расположенной вертикально. Захват ладонный, рабочий конец карандаша направлен к большому пальцу.
Оборудование
Листы плотной бумаги, яркие мелки большого диаметра, стенд/доска для рисования.
124
Лепка 
Общие задачи
Формировать положительное отношение к лепке.
Привлекать внимание к результату путем его обыгрывания.
Познакомить со свойствами пластической массы.
Развивать зрительно-двигательную координацию и качество захвата.
Формировать предпосылки общения с взрослыми и сверстниками.
Оборудование: пластилин, доски для лепки.
Речевой материал: пластилин, цветок, ежик, пирамидка, нажми, втыкай.
Реализация задач по темам:
1. «Колючий ежик»
Учить втыкать палочки в комок пластилина. Захват ладонный или щепотью.
При необходимости выполняется с мамой совмещено.
Дополнительное оборудование: игрушка «ежик», счетные палочки или кусочки тонких веточек.
2. «Пирамидка»
Учить расплющивать ладонью шарик из пластилина. Проводится методом чередующейся цепочки:
•	скатать шар из пластилина — делает взрослый;
•	расплющить шар ладонью — ребенок;
•	собрать из дисков пирамидку - ребенок с помощью взрослого.
Дополнительное оборудование: пирамидка.
3. «Цветок для мамы»
Учить оставлять   точечный след на пластилине, используя палочку с заостренным концом.
 Цепочка действий
• Прикрепить комок пластилина на картон в нужном месте
выполняет взрослый. 
• Оставить след на пластилине, превратив его в объемный цветок — выполняет ребенок. 

Дополнительное оборудование: букетик цветов, картонка с нарисованным стеблем и листьями на каждого ребенка.
Аппликация
 Задачи
Учить наблюдать за действиями взрослого. Привлекать внимание детей к результату деятельности. Учить отрывать кусочки бумаги и /или ваты, используя захват щепотью.
Реализация задач по теме 
«Идет снег»
Проводится в форме совместной коллективной работы. Дети отрывают кусочки бумаги или ваты, складывают их на тарелочку.
Взрослый (педагог или мама) последовательно берет кусочки бумаги и ваты с тарелки каждого ребенка и наклеивает на лист тонированной бумаги с изображением домов, деревьев.
Оборудование: лист тонированной бумаги, возможно, с простым рисунком, прикрепленный к стене, клеящий карандаш, вата, бумага, тарелочки.
Речевой материал: снег, оторви кусочек.
Развитие крупной моторики и пространственной ориентировки (физкультурное занятие)
Задачи
Стимулировать двигательную активность и исследовательскую деятельность детей.
Формировать цепочки целенаправленных действий.
Совершенствовать статические и динамические позы, побуждать к смене поз.
Формируемые умения
•	Садиться из позы лежа.
•	Вставать к опоре.
•	Садиться из позы стоя.
•	Стоять без поддержки несколько секунд.
•	Ползать по лестнице.
•	Ходить с опорой на тележку.
•	Ходить с опорой на мебель.
•	Катать по подражанию мяч.
•	Подниматься по лестнице с помощью взрослого.
•	Передвигаться в помещении группы на четвереньках.
•	Вставать со стульчика к опоре.
126
Игры и упражнения. 
Оборудование
«Прокати мяч другу» (прозрачный мяч с колокольчиком).
«Проползи под мостом» (устойчивые табуреты —3 звена, труба из мягкого модуля).
«Отвези сундук на место» (устойчивый сундук с игрушками).
«Брось мяч и в трубу» (мячи, труба, стоящая вертикально).
«Бим - бом» (валик из мягкого модуля).
Подготовка к еде, еда 
Задачи
Приучать детей использовать имеющиеся у них навыки, стимулировать появление новых.
Обращать внимание на чистоту рук.
При умывании рук совершать ряд действий: подставлять руки под струю воды, тереть ладонь о ладонь, смывать мыло, вытирать руки.
Есть печенье, держа его в руках.
Начинать есть ложкой густую пищу.
Держать чашку двумя руками и пить из нее, немного проливая.
Пользоваться салфеткой по напоминанию.
Учить убирать со стола посуду, складывая ее на поднос или в тазик.
Формировать предпосылки общения с взрослыми и сверстниками.
Просить жестом или словом еду.
Благодарить, когда напоминают.
Наблюдать за действиями других детей.
Речевой материал, повторение: тарелка, ложка, чашка, ешь, пей, держи ложку, садись.
Новый речевой материал: сок, печенье, салфетка, попроси, вытри рот, положи тарелку в тазик.
Прощание 
Задачи
Создать ощущение завершенность занятия.
Учить прощаться по напоминанию взрослых (махать рукой).
Учить браться за руки, стоя с небольшой поддержкой.
127
III блок
Логопедическое занятие 
Задачи
Расширять импрессивный словарь.
Продолжать знакомить детей с жестами, обозначающими объекты, их качества и свойства.
Работать над расширением глагольного словаря.
Учить пониманию простой последовательности событий (Зайка пришел, попрыгал, попрощался и ушел).
Побуждать детей использовать в активной речи жесты в сочетании со звукоподражаниями. Отвечать на вопросы: «Кто это?», «Что это?», «Что делает?», «Какой?», используя жесты и/или звукоподражания.
Учить различать на слух звучание двух контрастных музыкальных инструментов. Выбирая одну из двух картинок, показывать, какой инструмент звучал.
Оборудование
Сундук, ширма. Игрушки, бытовые предметы и рисунки в соответствии с речевым материалом, музыкальные инструменты и их изображения.

Речевой материал
Материал первого и второго блоков	Новый речевой материал	
Существительные: названия людей, имена детей группы, мама, папа, тетя дядя, игрушки- мишка, зайка, машина, курочка, мяч,   кошка, собака, ежик, музыкальные инструменты бубен, барабан, гармошка, дудочка, колокольчик Глаголы: дай, на, смотри, клюет, едет, позвони, здравствуй,    попрощайся (до свидания, пока), поиграй, покачай, спит, стучать, постучи, стучим, покажи, бросай,   едет, спит
Прилагательные: большой, маленький Другие части речи: где, нет (отсутствие) Другие
Песенки и потешки с жестами: приветственная песенка, «Наш медведь такой большой», «Была Маша маленькой»	Существительные: названия людей бабушка, бытовые предметы расческа, книга, телефон, игрушки   корова, свинка, части тела и лица   голова, глаза, нос, рот, руки, ноги Глаголы: смотреть (смотри), видеть (видим), топать (топай, потопаем), поднимать (поднимаем), опускать (опускаем), летать (летаем), кушать, пить, (упасть) упал, причесать (причеши), танцевать (потанцуй), кланяться (поклонись) Прилагательные: красивый
части речи: да, нет (несогласие)
Выражения, регулирующие поведение: сели на стульчики, занятие окончено, можно встать, слушаем внимательно, смотрим внимательно Песенки и потешки с жестами: «Головка кивает», «Ручками похлопаем», А курочка по зернышкам»	

128
Игры и задания: «Позови друга», «Угадай, кто пришел», «Что зайка делает?», «Покачай куклу», «Куда спрятался мячик?», «На чем я играю?», «Смотри и повторяй», «Подбери машину мишке и зайке».
Свободная игра 
Задачи:
Стимулировать взаимодействие детей во время игры.
Формировать эмоциональное отношение к игрушкам, замещающим человека (кукла, мишутка и т.д.).
Формировать цепочки игровых действий.
Поощрение исследовательских действий.
Игрушки и оборудование: музыкальные игрушки, развивающие центры, мяч, машина, посуда, телефон, мягкие игрушки, сундук.
Круг 
Задачи
Учить вслушиваться в слова песенки и сопровождать их жестами.
Откликаться на свое имя, выполнять просьбу, включающую в себя имена других детей.
Продолжать учить наблюдать за действиями других детей, передавать бубен по кругу.
Поощрять стремление выбирать песенку, сообщать о своем решении, указывая на одну из двух игрушек или картинок, символизирующих соответствующие песни.
Оборудование: бубен, курочка, зайка, дудочка, гармошка, барабан.
Песенки и потешки

Повторение	Новые песенки	
«Бубен», «Вышла курочка гулять», «Если нравится тебе», «Заинька, бей в ладоши», «Мы на дудочке играем»	«Скачут по дорожке», «Бим-бом», «Неваляшки»	
Музыкальное занятие 
Задачи
Воспитывать положительное эмоциональное отношение к музыке.
129
Учить по сигналу гонга брать из коробочки музыкальные игрушки.
Учить детей извлекать звуки разными способами (погремушка и колокольчик — трясти, бубен и барабан — бить, гармошка — растягивать меха).
Совершать танцевальные движения под музыку стоя с поддержкой и самостоятельно.
Развивать музыкальное восприятие. Учить реагировать на окончание музыки, прекращая извлекать звуки.
Приучать складывать музыкальные игрушки в коробочку.
Оборудование
Магнитофон, записи плясовых мелодий и песен, коробочка с разными музыкальными игрушками. Большая дидактическая кукла. Настенное зеркало.
Изобразительная деятельность
Рисование 
Общие задачи
Способствовать развитию интереса к процессу и результату рисования.
Развивать соотнесенную речь.
Продолжать обучать навыкам рисования.
Работать над совершенствованием захвата, учить использовать ладонный или ладонно-пальцевой захват.
Учить действовать по просьбе с опорой на подражание.
Оборудование: листы бумаги (можно использовать однотонные обои), мелки, фломастеры.
Речевой материал: рисуй, держи карандаш, мелок, смотри, дождик, травка, дорожки.
Реализация задач по темам
1. «Идет дождик». Рисовать вертикальные линии на доске или листе бумаги, прикрепленном к стене. Захват ладонный.
2. «Зайчик гуляет по травке». Совместная работа ребенка и взрослого, может быть коллективной (дети, педагоги, родители) или парной «мама-ребенок». Учить произвольно рисовать вертикальные линии. Захват ладонный или ладонно-пальцевой.
130
3. Коллективная работа «Зверята гуляют». Учить детей рисовать горизонтальные дорожки для зверят. Захват ладонный или ладонно-пальцевой.
Примечание. При выполнении всех заданий первый этап проводится как комментированное рисование Вторым этапом является собственное рисование детей
Третий, завершающий этап, заключается в совместном рассматривании и обсуждении рисунка.
Лепка и аппликация 
Основные задачи
Стимулировать интерес детей к деятельности, поощрять исследовательские действия.
Привлекать внимание ребенка к результату работы.
Учить прикреплять детали на пластилин, нажимая указательным пальцем.
Совершенствовать зрительно-двигательную координацию.
Учить выделять по слову желтый цвет.
Оборудование: пластилин разных цветов, стеки, доски для лепки, тарелочки или подносы.
Речевой материал: пластилин, положи, нажми, раскатывай, покорми, бей
Реализация задач по темам:
1.	«Зернышки для курочки». Учить детей отрывать кусочки пластилина, используя захват щепотью.
Дополнительное оборудование: игрушки «бибабо»,«курочка».
2.	"Желтый одуванчик". Продолжать учить палочкой или стеком оставлять след на пластилине.
Дополнительное оборудование: листы картона с рисунками стебля одуванчика с листьями на каждого ребенка, букет из одуванчиков.
Развитие крупной моторики и пространственной ориентировки (физкультурное занятие) Задачи
Стимулировать двигательную и познавательную активность, побуждая ребенка к смене поз и передвижению по всему пространству группы.
131
Привлекать внимание к действиям других детей, стимулировать их взаимодействие.
Усложнять цепочки действий, включая в них вновь появившиеся навыки.
Формируемые умения и навыки
•	Вставать к опоре.
•	Делать несколько самостоятельных шагов.
•	Ходить за одну руку.
•	Начинать ходить самостоятельно или с небольшой поддержкой.
•	Вставать со стульчика без опоры.
•	Садиться в стульчик.
•	Подниматься по лестнице с помощью взрослого приставным шагом.
•	Ударять ногой по большому неподвижному мячу.
Игры и упражнения
«Тяни - толкай» (устойчивые каталки, машинки).
«Топ-топ по дороге» (ровная дощечка).
«Отвези сундук на место» (ходьба с опорой на сундук).
«Поиграем в мяч» (мячи средних размеров).
«Маленькие ножки» (лошадка-качалка).
«Бим-бом» (валик из мягкого модуля).
«К мишке в гости».
Подготовка к еде, еда 
Задачи
Обращать внимание на действия других детей, вступать во взаимодействие и общение
Обращать внимание на чистоту рук.
При умывании рук по инструкции взрослого совершать цепочку последовательных действий: подставлять руки под струю воды, намыливать, тереть ладонь о ладонь, смывать мыло, вытирать руки. (Сложные для ребенка действия выполняет взрослый.)
Просить жестом или словом еду.
Самостоятельно есть твердую пищу.
Есть ложкой густую пищу.
Держать чашку двумя руками и пить из нее.
Пользоваться салфеткой по напоминанию.
Благодарить, когда напоминают.
Убирать со стола посуду, складывая ее на поднос или в тазик.
132

Речевой материал, повторение: тарелка, ложка, чашка, ешь, пей, держи ложку, садись, сок, печенье, салфетка, попроси, вытри рот, положи тарелку в тазик.
Новый речевой материал: посуда, сложи посуду, банан, мой руки, вытирай руки.
Прощание Задачи
По сигналу гонга самостоятельно вернуться в игровую комнату, встать в круг и, взявшись за руки, попрощаться.

Речевой материал первого года обучения
Категория	Слова	Примечания	
Существительные Названия людей, Игрушки

Музыкальные инструменты
Бытовые предметы, еда

Части тела и лица 

Глаголы

Прилагательные
Другие части речи 

Выражения, регулирующие поведение

Песенки и потешки с жестами:
	Имена детей группы, мама, папа, тетя.
дядя, бабушка
Мишка, зайка,  машина,  курочка,  мяч,
кошка, собака, ежик, корова, свинка
Колокольчик,  бубен, барабан,  гармошка,
дудочка
Тарелка, ложка, чашка, сок, печенье, салфетка, тазик, поднос, расческа,    книга, телефон, посуда, банан, мелок, пластилин карандаш, мелок 
Голова,  глаза,  нос, рот,  руки,  ноги

Дай, на, смотри,    клюет, едет, позвони, здравствуй,    попрощайся (до свидания, пока), поиграй, покачай, спит, стучать, постучи, стучим, покажи, бросай,    едет, спит, пей, садись, попроси, вытри рот, положи, смотри, видим,    топай, потопаем хлопай,  похлопаем, поднимаем, опускаем летаем, кушать, пить, упал, причеши, танцевать потанцуй, поклонись, рисуй, прижми 

Большой, маленький, красивый, желтый
Да, нет, где

Где, нет (отсутствие), нет (не хочу), сели на стульчики, занятие окончено, можно встать, слушаем внимательно, смотрим внимательно, вытирай (те)    рот, сложи(т() посуду в тазик/ на поднос, мой(те) руки, вытирай (те) руки

Приветственная песенка, «Наш медведь такой большой»,   «Была Маша маленькой «Головка кивает», «Ручками похлопаем» «А курочка по зернышкам», «Бубен», «Вы шла курочка гулять», «Если нравится тебе», «Заинька, бей в ладоши», «Мы на дудочке играем», «Скачут по дорожке», «Бим-бом «Неваляшки»		

Содержание программы второго года обучения
 Старшая адаптационная группа (2 года 3 месяца — 3 года) 
Общие цели
•	Повышение уровня самостоятельности детей. Положительное отношение к самостоятельной игре.
•	Формирование навыков общения со сверстниками.
•	Формирование собственной мотивации для участия в коллективных играх.
•	Стимуляция действий по исследованию окружающего.
•	Развитие крупной и мелкой моторики.
•	Создание условий, способствующих развитию наглядно-действенного мышления.
•	Обеспечение родителей информационной, психологической и педагогической поддержкой.
Навыки, необходимые для реализации данных целей Формирование независимости и самостоятельности ребенка
•	Постепенное отделение от родителей.
•	Самостоятельное следование структуре занятия.
•	Самостоятельное выполнение простых инструкций.
•	Умение во время занятия действовать как самостоятельный член группы.
•	Умение делать выбор, следовать правилам и соблюдать последовательность в различных видах деятельности, например, надеть фартук перед тем, как рисовать.
Навыки, необходимые для обучения
•	Устойчивое внимание на задании.
•	Наблюдение за последовательностью происходящего.
•	Понимание структуры, правил игры и предвидение следующего шага.
•	Умение относить к себе и выполнять инструкцию, обращенную к группе.
Коммуникативные навыки
•	Использование социально-языковых навыков, например, попросить помочь, обращать внимание на партнера, ждать своей очереди и т.д.
134
•	Использование слов и простой фразы (возможно сочетание слова и жеста).
•	Подготовка к чтению, включающая подбор, сортировка, выделение последовательности, представление о буквах и т.д.
Развитие моторики
•	Развитие крупной моторики в соответствии с программой. Особое внимание на координацию движений и качество ходьбы.
•	Продолжать развитие тонкой моторики и согласованных действий рук, обращая особое внимание на действия с мелкими предметами и деталями, совершенствовать точность и качество захвата.
Самообслуживание
Продолжать развивать навыки самообслуживания в соответствии с программой. Особое внимание обращать на самостоятельное следование нормам поведения.
IY блок
Логопедическое занятие
Задачи
Расширять импрессивный словарь. Продолжать знакомить детей с новыми жестами, звукоподражаниями и словами, обозначающими объекты, их свойства и качества и действия с ними.
Учить пониманию последовательности в простых сказках и рассказах.
Учить отвечать на вопросы «Что это?», «Кто это?», «Где?», «Какой?», «Что делает?», «Какой?», используя доступные детям вербальные и невербальные средства.
Побуждать детей сопровождать жесты звукоподражаниями.
Учить использовать в речи простую фразу, соединяя два жеста, жест и звукоподражание, два звукоподражания, слова.
Учить различать на слух звучание музыкальных инструментов при выборе из двух. Показывать с помощью жеста и/или звукоподражания, на чем играют.
Оборудование
Сундук, ширма. Игрушки, бытовые предметы и рисунки в соответствии с речевым материалом.
Большая дидактическая кукла, игрушки «бибабо».
Музыкальные инструменты и их изображения: дудочка, барабан, гармошка, колокольчик.
Речевой материал
Существительные: дед, баба, мышка, ежик, петушок, лошадка, свинка, цыпленок, лягушка; телефон, банан, яблоко, груша, яйцо (яичко) косточка, книга.
Глаголы: сломалось, бил, плакать, плачет, кудахчет.
Прилагательные: большой, маленький, красивый.
Другие части речи: нельзя, все (больше нет, конец).
Песенки и потешки: «А курочка по зернышкам» - с новыми животными.
Сказки: «Курочка Ряба».
Игры и задания: «Кто к нам пришел?», «Позови друга!», «Смотри и повторяй!», «На чем играю?», «Что случилось?», «Куда спрятались игрушки?», «Подпевай», «Театр кукол».
Свободная игра 
Задачи
Стимулировать взаимодействие детей во время игры, организовывать парную игру.
Продолжать формировать бережное, эмоционально окрашенное отношение к игрушкам, замещающим человека.
Формировать цепочки игровых действий.
Поощрять исследовательские действия, учить находить и доставать интересную игрушку.
Поощрять участие в общей игре в мяч, организованной взрослым.
Игрушки и оборудование: музыкальные игрушки, развивающие центры, мяч, машина, посуда, телефон, мягкие игрушки, сундук, ширма, игрушки «бибабо».
Круг 
Задачи
Продолжать учить наблюдать за действиями других детей, передавать бубен по кругу.
136
Формировать умение вслушиваться в слова песенки и сопровождать их жестами.
Учить откликаться на свое имя, выполнять просьбу, включающую в себя имена других детей («Брось мячик Коле»).
Побуждать выбирать любимую песенку, показывая одну из трех картинок.
Оборудование: бубен, курочка, зайка, дудочка, гармошка, барабан.
Песенки и потешки с жестами: "Бубен", "Если нравится тебе" «Вышла курочка гулять» - с жестом «цыпленок», «Я на камушке сижу», «Мы летали», «Кулачки гуляли», «Пальчик о пальчик», «Раздувайся пузырь», «Вот денек».
Музыкальное занятие 
Задачи
Учить по просьбе педагога брать из коробочки музыкальные игрушки.
Способствовать развитию музыкального восприятия:
•	учить детей извлекать звуки разными способами в такт звучащей музыке;
•	совершать танцевальные движения под музыку стоя с поддержкой и самостоятельно;
•	реагировать на окончание музыки, прекращая извлекать звуки;
•	реагировать по напоминанию на чередование плясовой и колыбельной мелодий.
Приучать складывать музыкальные игрушки в коробочку.
Оборудование
Магнитофон, записи плясовых мелодий и песен, коробочка с разными музыкальными игрушками. Большая дидактическая кукла, настенное зеркало.
Игра на слуховое внимание: «Танцуем или спим?».
Изобразительная деятельность
Рисование
Общие задачи
Продолжать формировать интерес к процессу и результату деятельности.
Учить держать карандаш, используя ладонно-пальцевой захват.
137
Держать короткий мелок щепотью.
Произвольно рисовать горизонтальные и вертикальные линии.
Стимулировать вращения запястьем.
Учить действовать по просьбе, по инструкции.
Учить выбирать карандаши и мелки желтого и синего цветов при выборе из двух, ориентируясь на смысл задания.
Оборудование: листы бумаги (можно использовать однотонные обои), мелки, фломастеры.
Речевой материал: карандаш, мелок, рисуй, солнце, дождик, дорожка, идет в гости, какой мелок возьмешь.
Реализация задач по темам
1 «Солнышко и дождик». Рисовать вертикальные линии сверху вниз из определенного места, большего по объему (солнышко, туча).
Брать мелок синего или желтого цвета в зависимости от задания, сопоставляя цвет с мелка с рисунком взрослого (солнышко — желтое, туча — синяя).
2. «Зверята идут в гости». Рисовать горизонтальные линии слева направо.
Примечание. Обе работы выполняются коллективно, с участием всех детей Предварительный этап — рисование солнышка, тучи, зверят педагогом — выполняется на глазах у малышей по методу комментированного рисования
Лепка 
Общие задачи
Учить понимать смысл задания, обыгрывать результат.
Совершенствовать навыки работы с пластилином: раскатывать, отрывать кусочки, соединять детали.
Продолжать выполнять с помощью взрослого цепочку последовательных действий, необходимую для выполнения игрового задания.
Учить обыгрывать свои поделки.
Оборудование: пластилин разных цветов, стеки, доски для лепки, тарелочки или подносы.
Речевой материал: пластилин, раскатай, косточка, сушка, угости, тарелочка, кукла, собачка.
138
Реализация задач по темам
1 «Угости собачку косточкой». Учить раскатывать столбик из пластилина на доске или между ладонями.
Дополнительное оборудование: мягкая игрушка «собачка».
2. «Бублики для куклы». Продолжать учить раскатывать между ладонями рук столбик из пластилина. Учить соединять его края, смыкая подушечки большого и указательного пальцев. Обыграть поделку: положить сушку на тарелочку и угостить куклу.
Дополнительное оборудование: кукла.
Аппликация
 Общие задачи
Способствовать развитию речи и ознакомлению с окружающим.
Привлечь внимание малышей к видимым признакам осени (листья желтые, падают).
Развивать координацию рука-глаз.
Продолжать учить прикреплять детали на лист бумаги в нужном месте, используя клей и пластилин.
Реализация задач по темам
1. Коллективное панно «Падают  листья». Учить наносить клей на большой лист бумаги, прикладывать к намазанному месту лист дерева или кусочки желтой бумаги, прижимать ладонью. Работа выполняется с помощью взрослого, используется пошаговая инструкция и чередующаяся цепочка, состоящая из следующих звеньев:
•	открыть клеящий карандаш;
•	нанести мазок на бумагу;
•	положить клей;
•	взять лист;
•	приложить к намазанному месту;
•	прижать лист ладонью;
•	рассмотреть и обсудить результат.
Если малыши наклеивают кусочки бумаги, то данной цепочке будет предшествовать задание оторвать кусочки от полосок бумаги желтых, красных и коричневых цветов.
Оборудование: лист обойной бумаги, клеящие карандаши, листья деревьев/цветная бумага, тарелочки или подносы.
139
Речевой материал: листья, положи, намажь, прижми, падают.
2.Почини машину». Дополнять рисунок взрослого методом аппликации, прикрепляя большие пуговицы вместо колес. Работа выполняется на индивидуальных листах картона. Вместе с мамой ребенок выполняет следующую цепочку действий:
•	оторвать кусочек пластилина — выполняет ребенок;
•	положить пластилин на нужное место — ребенок с помощью мамы;
•	прикрепить, нажимая указательным пальцем, — выполняет ребенок, мама при необходимости фиксирует указательный палец в выпрямленном положении.
Оборудование: машина, листы картона с нарисованной машиной без колес, пуговицы, пластилин, подносы.
Речевой материал: машина, колеса, сломалась, почини.
Развитие крупной моторики и пространственной ориентировки
Задачи
Способствовать развитию ориентировки в помещении центра, стимулировать перемещения из комнаты в комнату.
Добиваться имитации детьми способа и последовательности выполнения действий.
Усложнять целенаправленную цепочку действий.
Формируемые умения и навыки
•	Ходить самостоятельно.
•	Ходить с предметом в руках.
•	Залезть на стул или кресло, повернуться и сесть.
•	Садиться на стульчик.
•	Подниматься по лестнице приставным шагом, держась за перила.
•	Сходить с лестницы с помощью взрослого.
•	Начинать прыгать на батуте, делать «пружинки».
•	Останавливаться и обходить препятствие.
•	Ходить между двумя параллельными линиями.
•	Ходить по доске шириной 30 см, лежащей на полу.
•	Бросать мяч взрослому, отстоящему от него на 1-1,5 метра.
•	Пятиться.
•	Ударять ногой по большому неподвижному мячу.
•	Произвольно выбирать направление во время ходьбы.
Игры и упражнения. Оборудование
«Спрячься в сундук» (сундук, покрывало
«Попрыгаем на батуте» (батут).
«Пройди по дорожке» (ребристая дорожка.
«Веселая дорожка» (цепочка из досок разных цветов с разными тактильными поверхностями).
«Перешагиваем через препятствия» (лесенка, лежащая на полу).
«С мамой по лестнице» (невысокая лесенка из больших твердых кубиков, детская горка).
«К маме через трубу» (труба с шарами полупрозрачная).
«Удержись на круге» (балансир).
«Параллельные дорожки» (ленты, веревки и пр.).
«Еду, еду» (лошадка-качалка).
Подготовка к еде, еда Задачи
Обращать внимание на действия других детей, вступать во взаимодействие и общение.
Мыть руки с небольшой помощью, самостоятельно определяя последовательность действий.
Вытирать самостоятельно руки.
Есть и пить самостоятельно, пользуясь ложкой и чашкой.
Просить еду у взрослого, используя слова и жесты.
Самостоятельно пользоваться салфеткой.
Благодарить, когда напоминают.
Не выходить из-за стола, пока не поест.
Продолжать учить убирать посуду в тазик.
Речевой материал: тарелка, ложка, чашка, сок, печенье, салфетка, посуда, банан, ешь, пей, держи ложку, садись попроси, вытри рот, положи тарелку в тазик, сложи посуду, мой руки, вытирай руки.
Прощание
Задачи
По сигналу гонга самостоятельно вернуться в игровую комнату, встать в круг и, взявшись за руки, попрощаться.
V блок
Логопедическое занятие
Задачи
Расширять импрессивный словарь.
Продолжать знакомить детей с новыми жестами, обозначающими объекты, их свойства и качества. Учить отвечать на вопросы: «Что это?», «Кто это?», «Какой…?» используя доступные им вербальные и невербальные средства.
Продолжить знакомство со словами, жестами и звукоподражаниями, обозначающими действия. Продолжать учить отвечать на вопрос «Что делает?», «Где?».
Учить пониманию последовательности в простых сказках и рассказах.
Побуждать детей сопровождать жесты звукоподражаниями.
Учить простые фразы, соединяя два жеста, жест и звукоподражание, два звукоподражания, слова.
Учить различать на слух звучание музыкальных инструментов при выборе из трех.
Учить отвечать на вопрос: «На чем играют?», используя жесты и звукоподражания.
Оборудование
Сундук, ширма, разъемный дом, используемый как «теремок». Игрушки и рисунки в соответствии с речевым материалом, музыкальные инструменты и их изображения.
Большая дидактическая кукла, игрушки «бибабо».
Музыкальные инструменты, дудочка, барабан, гармошка, колокольчик.
Речевой материал
Повторение	Новый материал	
1	2	
Речевой материал первого года
обучения
Материал четвертого блока
Существительные:   дед, баба, мышка,
ежик, петушок, лошадка, свинка,
цыпленок, лягушка, телефон, банан
яблоко, груша, яйцо (яичко) косточка, книга
Глаголы: сломалось, бил, плакать,
плачет, кудахчет 

Прилагательные: большой, маленький, красивый

Другие части речи: нельзя, все (больше нет, конец) 
Песенки и потешки с жестами:
«А курочка по зернышкам» - с новыми животными

Сказки: «Курочка Ряба»	

Существительные: кровать, стул, стол, губка, зубная щетка, полотенце, тарелка, кастрюля, посуда, дом, кубик, колени

Глаголы: звонить по телефону (алло), варить, чистить зубы, мыться, мыть лицо, вытирать лицо, руки, причесываться, писать (на горшок), бежать (побежали, бегом), вставать (вставай) 
Прилагательные: высокий, низкий, чистый, грязный

Другие части речи:    я, ты, под, в

Песенки и потешки с жестами:
«Сначала буду маленьким», «Пальчик о пальчик», «У медведя дом большой»,   «Это кошка   Мурка» 
Сказки: « Теремок» 
Рассказ: «Утро Степы»	

Игры и задания: «Кто к нам пришел?», «Позови друга!», «Смотри и повторяй!», «Слушай и выполняй!», «На чем играю?», «Что случилось?», «Куда спрятались игрушки?», «Подпевай», «Про кого я говорю?», «Театр кукол».
Свободная игра 
Задачи
Стимулировать взаимодействие детей во время игры, организовывать парную игру.
Поощрять воспроизведение детьми цепочки действий, с которой они познакомились на логопедическом занятии. Стимулировать у детей появление элементов сюжетной игры: кормить, укладывать куклу спать.
Поощрять исследовательские действия, учить находить и доставать интересную игрушку.
Поощрять участие в общей игре в мяч, организованной взрослым.
Игрушки и оборудование: Музыкальные игрушки, мяч, машина, посуда, телефон, мягкие игрушки, сундук, ширма, разъемный дом, игрушки «бибабо».
Круг 
Задачи
Побуждать детей наблюдать за действиями сверстников, передавать бубен по кругу.
Продолжать учить вслушиваться в слова песенки и сопровождать их жестами и звукоподражаниями, откликаться на свое имя, выполнять просьбу, включающую в себя имена других детей.
143
Поощрять стремление выбрать песенку, которую хотят услышать, сообщать о своем выборе, используя жесты и звукоподражания.
Оборудование: бубен, курочка, зайка, дудочка, гармошка, барабан, кубики, рисунки-символы к каждой песенке.
Песенки и потешки с жестами

Повторение	Новый материал	
«Бубен», «Если нравится тебе», «Вышла курочка гулять» - с жестом «цыпленок», «Я на камушке сижу», «Мы летали», «Кулачки гуляли», «Пальчик о пальчик», «Раздувайся пузырь», «Вот денек»	«Кубик ставь на кубик», «Мы на луг ходили», «Тихо мы похлопаем в ладоши», «Заинька, бей в ладоши» -полный вариант	
Музыкальное занятие 
Задачи
Продолжать развивать музыкальное восприятие, побуждать желание действовать в зависимости от характера музыки.
Учить по просьбе педагога брать из коробочки музыкальные игрушки.
Учить совершать танцевальные движения под музыку, стоя самостоятельно.
Учить реагировать на окончание музыки, прекращая извлекать звуки.
Учить реагировать на чередование плясовой и колыбельной мелодий.
Учить складывать музыкальные игрушки в коробочку и уносить ее на стол.
Оборудование
Магнитофон, записи плясовых мелодий и песен, коробочка с разными музыкальными игрушками. Большая дидактическая кукла, большое настенное зеркало.
Изобразительная деятельность
Рисование
Общие задачи
Развивать осознанный интерес к рисованию: понимание замысла, выполнение последовательных действий, направленных на достижение результата.
144
Совершенствовать качество захвата при рисовании, поощрять использование динамического ладонно-пальцевого захвата, сопровождающегося вращением запястья.
Держать короткий мелок щепотью.
Учить рисовать округлые каракули.
Учить выбирать карандаши желтого, зеленого и красного цветов при выборе из двух по инструкции с использованием ассоциативной памяти, например, зеленый, как огурец, желтый, как банан, красный, как ягодка.
Учить детей рассматривать рисунки, находить свой рисунок, выделять и показывать на нем детали.
Продолжать учить действовать по инструкции.
Оборудование: листы бумаги (можно использовать однотонные обои), мелки, фломастеры.
Речевой материал: кашка, мешай, пузыри.
Реализация задач по темам
1. «Мешаем кашку». Парная работа «мама-ребенок». Мама рассказывает потешку «сорока - ворона» и помогает ребенку имитировать округлое движение на своей ладони, а затем мелком на бумаге.
Дополнительное оборудование: кастрюлька и ложка.
2. «Цветные клубочки» или «Мыльные пузыри». Коллективная работа с предварительным выбором мелка определенного цвета. Выбор может осуществляться по желанию ребенка или по просьбе взрослого.
Дополнительное оборудование: клубки ниток или «мыльные пузыри».
Лепка 
Общие задачи
Развивать интерес к результату деятельности.
Совершенствовать навыки работы с пластилином: раскатывать, отрывать кусочки, соединять детали.
Учить выполнять с помощью взрослого цепочку последовательных действий, необходимую для выполнения игрового задания.
Учить обыгрывать свои поделки.
145
Реализация задач по теме
А «Колечки для пирамидки». Продолжать учить раскатывать между ладонями столбик из пластилина. Учить соединять его края,
смыкая подушечки большого и указательного пальцев. Обыграть поделку: нанизать полученные колечки на деревянный стержень (счетная палочка, воткнутая в комок пластилина).
Оборудование: пирамидка, тарелочки, доски для лепки, пластилин / цветное тесто.
Речевой материал: пластилин, пирамидка, разноцветные, раскатывай, делай колечко, надень колечко.
Аппликация 
Общие задачи
Способствовать развитию соотнесенной речи.
Расширять представления об окружающем.
Продолжать учить ориентироваться на большом листе бумаги.
Продолжать учить прикреплять детали на лист бумаги с помощью пластилина и клея.
Учить отрывать кусочки ваты, гофрированной бумаги и приклеивать их на определенное место, прижимая указательным пальцем.
Реализация задач по темам
1 «Новогодняя елка». Коллективная работа на большом листе бумаги. Первый этап работы представляет собой комментированное рисование педагогом елки, которую малыши должны украсить и сравнить с реальной елкой
Оборудование: тонированный лист обойной бумаги, прикрепленный на стенку, украшенная елочка, пластилин и пуговицы, природный материал.
Речевой материал: елка, нарядная елка, украшения, украсим елку, прикрепи.
2. «Медведь зимой». Коллективная работа, первый этап которой представляет собой комментированное рисование педагогом берлоги, где спит медведь.
Следующим этапом является обсуждение рисунка. Малыши с помощью жестов, звукоподражаний и простых слов отвечают на вопросы: «Кто это?», «Что медведь делает?»
Далее педагог рассказывает стихотворение, сопровождая его жестами.
После этого малыши должны подготовить «хлопья снега», оторвав для этого кусочки ваты или белой бумаги, и наклеить их на панно. Клеить детям помогают педагоги.

Когда работа закончена, стихотворение читается повторно, педагог фиксирует внимание на слове «снег», показывая на прикрепленные детьми кусочки ваты или бумаги.
Оборудование: лист бумаги, прикрепленный к стене, цветные мелки и фломастеры, вата или бумага, тарелочки, клеящий карандаш.
Речевой материал: стихотворение: И. Токмаковой.
И на горке снег, снег,
И под горкой снег, снег
А под снегом спит медведь!
Тише! Тише! Не шуметь!
3. «Подарок маме». Индивидуальная работа на листе картона, на котором предварительно изображен стебель и листья цветка. Рассмотрев букет из натуральных цветов, малыши изготавливают аппликацию цветка. Для этого используются кусочки гофрированной бумаги, которые дети предварительно отрывают и складывают на тарелочку. Детали наклеиваются с помощью клеящего карандаша.
Оборудование: букетик цветов, разноцветные листы гофрированной бумаги, листы картона с изображением стебля и листьев, тарелочки, тряпочки, клеящие карандаши.
Речевой материал: цветы, букет, подарок, подари.
Развитие крупной моторики и пространственной ориентировки 
Задачи
Привлекать внимание к действиям других детей, стимулировать взаимодействие и общение.
Совершенствовать качество движений.
Формировать моторное планирование.
Стимулировать использование цепочки последовательных действий для достижения игровой цели.
Формируемые умения и навыки
•	Ходить, таща за собой предмет.
•	Ходить по доске шириной 20 см, лежащей на полу.
•	Ходить по доске 30 см, лежащей наклонно на полу, угол наклона 30°.
•	Пятиться.
•	Нагибаться к предмету без опоры.
•	Садиться и играть на корточках.
•	Подниматься на порог, на кубик и сходить с него.
•	Переступать через невысокие (5-7 см) препятствия.
•	Спрыгивать с возвышения (10-15 см).
•	Качаться на качелях с помощью взрослого. Совершать раскачивающие движения.
•	Залезть на детскую горку и съехать с нее.
•	Во время ходьбы произвольно выбирать направление.
•	Ударяет ногой по большому, катящемуся мячу.
•	Забрасывать мячик в корзину.
•	Начинать прыгать, чуть отрывая ноги от пола.
Игры и упражнения. Оборудование
«Пройди по мосту» (широкие табуреты). 
«Мы шагаем по тропинке» (проложить дорожку из лент или проложить тактильную дорожку буквой «Г» или «П») 
«Покачаемся с другом» (качалка на 2-3 человека). 
«Бим-бом» (бревно). 
«Играем в кегли» (кегли). 
«Едем с горки» (детская горка). 
«Забрось мячи в трубу» (мячи, труба). 
«Учимся прыгать» (устойчивый кубик).
Подготовка к еде, еда 
Задачи
Обращать внимание на действия других детей, взаимодействовать друг с другом.
Пользоваться салфеткой по мере надобности.
Мыть руки перед едой с небольшой помощью взрослых, вешать полотенце на крючок.
Благодарить после еды без напоминания.
Учить переносить стул с места на место.
Учить правильно ставить стул к столу и садиться на него.
Учить накрывать на стол с помощью взрослого.
Собирать и относить посуду.
Речевой материал: тарелка, ложка, чашка, сок, печенье, салфетка, посуда, банан, ешь, пей, держи ложку, садись, попроси, вытри рот, положи тарелку в тазик, сложи посуду, отнеси на кухню, мой руки, вытирай руки.
Прощание
Задачи
По сигналу гонга самостоятельно вернуться в игровую комнату, встать в круг и взявшись за руки, попрощаться.
VI блок
Логопедическое занятие 
Задачи
Учить отвечать на вопросы «Что это?», «Кто это?», «Что делает?», «Какой?», «Где»?, «На чем я играю?», используя жесты, звукоподражания, простые слова.
Разъяснять смысл цепочки действий.
Комбинировать в речи слова и жесты.
Речевой материал
Повторение	Новый материал	
Существительные: дед, баба, мышка, ежик, петушок, лошадка, свинка, цыпленок, лягушка, телефон, банан, яблоке груша, яйцо, косточка, кровать, стул, стол, губка, зубная щетка, полотенце, тарелка,     кастрюля, посуда, дом, кубик,    колени
Глаголы: сломались, бить,    плакать, кудахтать, звонить по телефону (алло), варить, чистить зубы, мыться, мыть лицо, вытирать лицо, руки, причесываться, писать (на горшок), бежать (побежали, бегом), вставать (вставай), кататься, заходи
Прилагательные: маленький, большой, красивый, высокий, низкий, чистый, грязный
Другие части речи:   нельзя, больше нет, я, ты, под, в 
Песенки и потешки с жестами: «Головка
кивает», «А курочка по зернышкам», «Сначала буду маленьким», «Пальчик
о пальчик», «У медведя дом большой»,
«Это кошка  Мурка»
Сказки: «Теремок», «Курочка Ряба»
Рассказ: «Утро Степы»	Существительные: девочка, мальчик, салфетка, нож, вилка, горшок, мыло, кровать, каша

Глаголы: вытереть (вытри рот, руки, стол), резать, варить, мешать (помешивать), сыпать (солить, крошить, кормить птичек)

Прилагательные: грустный (плачет), веселый (смеется), мокрый, сухой, красный, желтый, зеленый, синий
Другие части речи: тихо, громко, быстро, медленно 
Песенки и потешки с жестами: «Мишка едет», «Вот собачка Жучка»

Сказки: «Колобок» Рассказ: «Утро Степы» -расширенный вариант	

Игры и задания: «Кто к нам пришел?», «Позови друга!», «Смотри и повторяй!», «Слушай и выполняй!», «Слушай и говори!», «На чем играю?», «Что случилось?», «Куда спрятались игрушки?», «Подпевай», «Про кого я говорю?», «Театр кукол», «Катаем зверят».
149
Свободная игра 
Задачи
Стимулировать взаимодействие детей во время игры, организовывать парную игру.
Поощрять воспроизведение детьми цепочки действий, с которой они познакомились на логопедическом занятии.
Стимулировать появление и использование элементов сюжетной игры.
Поощрять исследовательские действия, учить находить и доставать интересную игрушку.
Поощрять участие в общей игре в мяч, организованной взрослым.
Поощрять поиск и использование в игре оборудования, расположенного в других помещениях центра.
Игрушки и оборудование: Музыкальные игрушки, мяч, машина, посуда, телефон, мягкие игрушки, сундук, ширма, разъемный дом, игрушки «бибабо», крупное оборудование (горка, бассейн с шариками, качели и т. д.).

Круг
Задачи
Побуждать детей наблюдать за действиями сверстников, передавать бубен по кругу.
Продолжать учить вслушиваться в слова песенки и сопровождать их жестами и звукоподражаниями, откликаться на свое имя, выполнять просьбу, включающую в себя имена других детей.
Поощрять стремление выбрать песенку, которую хотят услышать, сообщать о своем выборе, используя жесты и звукоподражания.
Оборудование: бубен, курочка, зайка, дудочка, гармошка, барабан, кубики, рисунки-символы к каждой песенке.
Песенки и потешки с жестами
Повторение	Новый материал	
«Бубен», «Если нравится тебе»,   «Вышла курочка гулять», «Я на камушке сижу», «Мы летали», «Кулачки гуляли» «Пальчик о пальчик», «Раздувайся пузырь», «Вот денек», «Кубик ставь на кубик», «Мы на луг ходили» «Тихо мы похлопаем в ладоши», «Заинька, бей в ладоши»	«Курочка моя», «Карусели»	

Музыкальное занятие
Задачи
Привлекать внимание к действиям других детей, стимулировать взаимодействие и общение.
Совершенствовать развитие музыкального восприятия:
•	совершать танцевальные движения под музыку, стоя самостоятельно;
•	реагировать на окончание музыки, прекращая извлекать звуки;
•	реагировать на чередование плясовой и колыбельной мелодий.
Учить складывать музыкальные игрушки в коробочку и уносить ее на стол.
Оборудование
Магнитофон, записи плясовых мелодий и песен, коробочка с разными музыкальными игрушками. Большая дидактическая кукла
Изобразительная деятельность
Рисование 
Общие задачи
Формировать у детей осознанное целенаправленное участие в создании рисунка.
Продолжать совершенствовать качество захвата при рисовании, поощрять использование динамических захватов.
Учить рисовать округлые каракули.
Учить, по напоминанию, менять при рисовании цвета мелков и карандашей.
Учить рисовать красками.
Учить детей рассматривать рисунки, находить свой рисунок, выделять и показывать на нем детали.
Продолжать учить действовать по инструкции.
151
Реализация задач по темам
1. «Пасхальные яйца». Раскрашивание деревянного или вырезанного из картона яйца, произвольно меняя цвета
Оборудование: раскрашенные деревянные яйца на тарелочке, кроющая краска ярких цветов, готовая к употреблению, емкости с водой (обрезанные пластиковые бутылки), кисточки беличьи или колонковые, яйца для раскраски (трафаретки из картона или деревянные яйца).
Речевой материал: яйца, раскрасим, кисточка, примакивай, меняй краску, мой кисточку, яркие, красивые.
2. «Корова на лугу». Коллективная работа, первый этап которой представляет собой комментированное рисование коровы педагогом.
Следующим этапом является обсуждение рисунка. Малыши с помощью жестов звукоподражаний и простых слов отвечают на вопросы: «Кто это?», «Как мычит корова?», показывают по просьбе педагога части тела коровы.
После подробного обсуждения рисунка педагог просит детей нарисовать для коровы травку.
Для выполнения задания малыш сам должен выбрать краску зеленого цвета из двух-трех цветов и нарисовать травку методом примакивания кисточкой или пальцами.
Оборудование: большой лист бумаги, прикрепленный на мольберт, яркие мелки, краски, кисточки.
Речевой материал: корова, рога, хвост, голова, глаза, нос, уши, трава, нарисуй, выбери краску, зеленая.
Аппликация
Общие задачи
Формировать положительное отношение к детям группы.
Привлекать внимание к действиям других детей, стимулировать взаимодействие и общение.
Поощрять осознанное выполнение цепочки действий.
Учить узнавать себя и других детей группы на фотографии.
Продолжать учить ориентироваться на большом листе бумаги
Продолжать прикреплять детали на лист бумаги с помощью пластилина и клея.
Уточнить значения слов, выражающих принадлежность.
Реализация задач по теме
«Поезд друзей" (коллаж). Коллективная работа с использованием комбинированной техники. Проводится в течение нескольких занятий.
152
Первое занятие
•	Рисование паровоза педагогом — метод комментированного рисования
•	Наклеивание детьми разноцветных вагончиков.
•	Второе занятие
•	Рассматривание коллажа, выяснение, чего не хватает.
•	Приклеивание детьми колес к вагончикам.
•	Третье занятие

•	Рассматривание коллажа, ответы на вопросы педагога: «Где паровоз?», «Где вагончики?», «Покажи, где колеса?», «Где твой вагон?».
•	Приклеивание детьми фрагментов из фотографий со своим изображением (домашняя заготовка).
•	Обсуждение результата работы. Детей просят найти не только себя, но и друзей «Где Ваня?» или «Где Сашин вагон?».
Примечание. Такая работа вывешивается на видном месте, родителям предлагают привлекать к ней внимание малышей в свободное время
Возможно выполнение подобной работы с фотографиями детей на тему новогоднего утренника.
Оборудование: длинный кусок обоев пастельных тонов, прикрепленный на стену, яркие мелки и фломастеры, цветная бумага, фотографии детей, клеящий карандаш.
Речевой материал: паровоз, вагоны, колеса, поезд, имена детей, друзья, приклей, намажь, приложи, прижми.
Развитие крупной моторики
и пространственной ориентировки
Задачи
Привлекать внимание к действиям других детей, стимулировать взаимодействие и общение.
Совершенствовать качество движений.
Формировать моторное планирование.
Стимулировать использование цепочки последовательных действий для достижения игровой цели.
Стимулировать использование крупного игрового оборудования произвольно по собственному выбору.
153
Формируемые навыки и умения
•	Ходьба по ребристой дощечке, лежащей на попу.
•	Переступание через препятствия.
•	Умение самостоятельно подниматься по ступенькам чередующимся шагом.
•	Спрыгивание с высоты 20 см.
•	Умение влезать на детскую горку и съезжать с нее.
•	Выбирать произвольное направление во время ходьбы.
•	Ударять ногой по катящемуся мячу.
•	Быстрая ходьба.
•	Ходьба по мягкой поверхности.
•	Ходьба по наклонной дощечке шириной 15 см.
Игры и упражнения. Оборудование
«Ходи, да не падай!» (поролоновый мат).
«Прыжки на батуте» (батут).
«Переступаем через препятствия» (лестница на полу, небольшие плоские кирпичи).
«Пролезь в трубу» (труба с шарами).
«Поднимись по доске» (широкая доска, одним концом лежащая на невысоких кубиках).
«Катимся с горки» (горка, большинство справляется без помощи мамы).
«Спрыгни с кубика» (широкие кубики).
Подготовка к еде, еда 
Задачи
Обращать внимание на действия других детей, вступать во взаимодействие и общение.
Пользоваться салфеткой по мере надобности.
Мыть руки перед едой с небольшой помощью взрослых, вешать полотенце на крючок.
Благодарить после еды без напоминания.
Учить переносить стул с места на место.
Учить правильно ставить стул к столу и садиться на него.
Учить накрывать на стол с помощью взрослого.
Собирать и относить посуду.
Речевой материал: тарелка, ложка, чашка, сок, печенье, салфетка, посуда, банан, яблоко, груша, ешь, пей, держи ложку, садись, попроси, вытри рот, положи тарелку в тазик, сложи посуду, отнеси на кухню, мой руки, вытирай руки.
Прощание 
Задачи
По сигналу гонга самостоятельно вернуться в игровую комнату, встать в круг и, взявшись за руки, попрощаться.

Приблизительный речевой материал первого и второго годов обучения

• Категория	Слова	Примечания	
Существительные
животные			
	Зайчик		
	Кошка		
	Курочка		
	Лошадь		
	Медведь		
	Петушок		
	Птичка		
	Свинка		
	Утка		
одежда	Ботинки		
	Шапка		
	Штаны		
посуда	Ложка		
	Тарелка		
	Вилка		
	Чашка		
люди	Собственное имя		
	Бабушка		
	Девочка		
	Дядя		
	Мальчик		
	Мама		
	Папа		
	Тетя		
мебель	Кровать		
	Стол		
	Стул		
еда	Банан		
	Каша		
	Молоко		
	Печенье		
	Сок		
	Яблоко		
вне дома	Дождь		
	Дом		
	Дорога		
-	Дерево		

Категория	Слова	Примечания	

игрушки

части тела лица

транспорт 

изодеятельность

Глаголы	Снег 
Трава 
Цветы 
Игрушки 
Телефон
Кубики 
Кукла 
Мяч
Пирамида 
Книга 
Волосы
Глаза 
Живот 
Зубы 
Ноги
Нос 
Рот 
Руки 
Уши 
Язык 
Машина 
Самолет 
Бумага 
Карандаш 
Кисточка 
Краски 
Мелок 
Пластилин 
Бросить 
Встать 
Дать
Звонить по телефону 
Играть 
Кушать 
Лепить
 Махать 
Нарисовать 
Пить 
Плакать 
Положить 
Поцеловать 
Причесываться 
Рисовать 
Сесть 
Скакать 
Слушать 
Смотреть
Спать		

Категория	Слова	Примечания	

Прилагательные.

Расположение

Принадлежность 

Социальные слова

Вопросы

Выражения, регулирующие поведение

Песенки и потешки с жестами Связные тексты	Танцевать
Топать
Упасть
Грязный
Красивый
Теплый
Холодный
Хороший
Чистый
Вверх
Вниз
В
Из
На
Там
Мамин
Мой
Васин и т. д.
Да
Нет
Пока
Подожди
Привет
Спасибо
Где?
Кто?
На чем  я играю?
Что?
Что делает?
Вытирай рот, руки
Занятие окончено
Можно встать
Мойте руки
Садитесь на стульчики
Слушаем и смотрим внимательно
Убери посуду
Используются все тексты, помещенные в приложении
«Утро Степы»
«Курочка Ряба»
«Теремок»
«Колобок»		
Примечание. Сюда вошли слова, выражения, песенки и сказки, с которыми дети познакомились на занятиях. Полное обследование речевого развития проводится родителями дома. Речевой материал для обследования родителями словаря своего ребенка, с последующей самостоятельной работой, помещены в приложении. Там же помещены и рекомендации по использованию этих таблиц.

Часть IV
ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение 1. Контрольные таблицы социально-эмоционального развития и навыков самообслуживания. 
Приложение 2. Обследование словаря. 
Приложение 3. Дополнительный справочный материал.
1.	Перечень навыков самообслуживания, формируемых в детском саду на третьем году жизни.
2.	Навыки когнитивного развития детей раннего возраста.
3.	Стадии умственного развития ребенка по Ж. Пиаже.
4.	Приложение 4. Образцы бланков документации.
5.	Приложение 5. Перечень игрушек для детей от года до трех
лет.
Приложение 6. Первые слова. Картинный словарь.
Приложение 7. Перечень картинок для стимуляции звукопроизношения.
Приложение 8. Перечень картинок для выбора песенок и потешек.
Приложение 9 Песенки и потешки.
Примечание. Приложение 6 «Первые слова» издано отдельно в виде набора цветных картинок.

Приложение 1 
Заполняется психологом или педагогом на занятиях группы
Контрольные таблицы социально-эмоционального развития и навыков самообслуживания
Фамилия и имя ребенка	
Дата рождения	
Адрес______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Дата поступления в адаптационную группу_________________________________________
Первый год обучения______________________________
 Второй год обучения_____________________________
С кем из членов семьи посещает группу_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Педагоги__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Дополнительная информация____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

1.	Навыки, необходимые для нахождения в группе сверстников

Навыки
	Выполняет с помощью.
Дата и вид помощи	Выполняет после напоминания	Выполняет самостоятельно	
1. Ориентируется в игровой комнате
2  Ориентируется в помещениях центра
3. Умеет сделать выбор игрушки,  вида деятельности
4Положительно относится к родителям других детей
5. Положительно относится
к другим детям 
6   Взаимодействие с детьми
в игре.
• наблюдает за игрой;
• играет рядом;
• начало совместной игры
7. Участие в игре, организованной взрослым:
• выделяет начало и конец игры;
• принимает правила игры
8. Взаимодействие с детьми в деятельности:
• выполняет задание, сидя
с детьми за общим столом,
• участвует в создании коллективных работ
9 Понимает последовательность видов деятельности
при постоянной структуре занятия
10. Часть времени играет независимо от родителей
11. Здоровается, прощается

Примечания				

2. Коммуникативные навыки

Навыки
	Выполняет
с помощью.
Дата и вид помощи	Выполняет после
напоминания	Выполняет
самостоятельно	
				
1. Сосредотачивает внимание на говорящем
2. Соблюдает очередность
3. Использует в общении невербальные средства
4. Использует в общении вербальные средства
5. Отвечает на обращенную речь
6. Инициирует общение

Примечания				

				

				

				

3. Навыки, необходимые для обучения

Навыки	Выполняет с помощью. Дата и вид помощи	Выполняет после напоминания	Выполняет самостоятельно	
1 . Концентрирует внимание
на задании
2. Выполняет инструкцию обращенную к группе
3. Соблюдает последовательность при выполнении
задания
4. Проявляет интерес
к результату
5. Радуется поощрению
6. Понимает смысл слов, регулирующих поведение,
например: садитесь на стульчики, смотрите, занятие окончено и т. д.

Примечания				

	т			

				

				

				

				

4. Использование двигательных навыков в деятельности
Крупная моторика и пространственная ориентировка

Навыки	Выполняет с помощью Дата и вид помощи	Выполняет после напоминания	Выполняет самостоятельно	
1  Передвигается целенаправленно:
• смена поз;
• ползанье;
• ходьба;
• преодоление препятствий
2. Планирует действия:
• выделяет цель;
• соблюдает последовательность действий;
• понимает, что результат
достигнут

Примечания				

Мелкая моторика и зрительно-двигательная координация

Навыки	Выполняет с помощью Дата и вид помощи	Выполняет после напоминания	Выполняет самостоятельно	
1. Использует в деятельности: • ладонный захват; 
• ладонно-пальцевой захват
• щепоть; 
• пальцевой
2. Планирует действия-
• выделяет цель; 
• соблюдает последовательность действий;
• понимает, что результат достигнут				
Примечание. Захваты «щепотью» и «пальцевой» в рисовании используются позже, чем в других видах деятельности, поэтому в графах может быть проставлено две даты, например: 15.03.2002, 07.05 2002 (дата рисования).	

5. Навыки самообслуживания

Навыки	Выполняет с помощью. Дата и вид помощи	Выполняет после напоминания	Выполняет самостоятельно	
1 Еда
• Ест твердую пищу руками 
• Ест ложкой вязкую пищу 
• Ест ложкой жидкую пищу 
• Ест вилкой
2. Питье
• Пьет из чашки 
• Наливает питье в чашку
3. Одевание и раздевание
• Снимает одежду 
• Надевает простую одежду
4. Гигиена тела
• Моет руки 
• Моет лицо 
• Чистит зубы
5. Пользование туалетом
• Сидит на горшке 
• Просится на горшок				
				
Примечание. Часть данных вносится со слов матери.	

Приложение  2
Заполняется родителями дома для самостоятельной работы по расширению словаря
Обследование словаря
 Первые слова
Фамилия и имя ребенка_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Дата рождения______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Адрес__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Дата первого обследования_____________________________________________________________________________________________________________________
Педагоги_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Дополнительная информация_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Что такое «листы обследования»?
Листы обследования включают первые слова, используемые детьми. Таблицы составлены нами на основе рекомендаций, помешенных в книге: «Early Years Development and Education for Infants wish Down syndrome (0-5 years) by Sue Buckley, Gillian Bird and Frank Buckley». Словарь подобран с учетом материала групповых занятий, в него вошли также наиболее часто встречающиеся бытовые слова.
Нет двух детей, у которых в одном и том же возрасте был одинаковый словарь, однако на основании своего опыта работы с детьми раннего возраста мы выделили чуть больше ста слов, понимание и использование которых поможет ребенку общаться с окружающими его людьми. Крайне важно, чтобы в словарь входили не только существительные, но и другие категории слов.

Советы родителям 
Как листы обследования могут помочь развитию речи ребенка
Регулярно заполняя листы, вы будете четко представлять объем пассивного и активного словаря ребенка. Это поможет вам проанализировать, слов какой категории у вашего малыша не хватает, какие слова он только повторяет за вами, а какие уже использует самостоятельно. Эти и другие сведения позволят вам правильно спланировать работу по развитию речи и проконтролировать динамику развития.
Использование листов обследования
1. Заполните лист обследования
•	В первой колонке поставьте галочку и дату, если вы уверены, что ребенок понимает слово. Если у вас есть сомнения, предложите ребенку выбор из двух предметов или действий.
•	Во второй колонке поставьте галочку и дату, если ребенок понимает слово и обозначает его жестом по подражанию или самостоятельно.
•	В третьей колонке поставьте галочку и дату, если ребенок понимает и повторяет слово. Запишите, как он его произносит, например: би-би (машина).
165
•	В четвертой колонке поставьте галочку, дату и запишите, как ребенок произносит слово, если он самостоятельно говорит слово в правильном контексте (не менее 3 раз).
•	В пятой, последней, колонке поставьте галочку, дату и образец произнесения, если ребенок произносит слово внятно и понятно для постороннего.
2.	Выберите слова для работы по развитию речи
Одинаково важно работать и над пониманием речи (импрессивная речь) и над собственной речью ребенка (экспрессивная речь), поэтому вам понадобится составить два разных списка. Подберите слова, которые, по вашему мнению, будут интересны ребенку, и которые вы сможете включить в повседневную жизнь. Выберите по пять слов, подбирая слова, относящиеся к разным категориям, например, 3 существительных, 1 глагол, 1 описание. Это необходимо для того, чтобы ребенок мог соединять 2-3 слова вместе.
Импрессивная речь
Выберите пять слов, которые еще не отмечены в первой колонке, и включите их в игры и повседневную жизнь. Когда вы будете уверены, что ваш ребенок понимает их и может показать при выборе из двух не менее трех раз, отметьте их в первой колонке и подберите следующие пять слов.
Экспрессивная речь
Выберите пять слов, отмеченных вами во второй или третьей колонке. Стимулируйте их использование в речи, начинайте с имеющихся у ребенка звуков. Когда вы услышите, что ребенок использует слово по подражанию или самостоятельно, отметьте его в соответствующей колонке. Когда у ребенка будет более 50 слов, поощряйте соединять их вместе.
3.	Отмечайте прогресс
Используйте листы для регистрации вновь появившихся слов в соответствующей колонке.
166
Многие слова появляются сами, без специальной предварительной работы.
Возможно, вам будет удобно в течение недели записывать в календаре, что нового появилось у ребенка в его коммуникативных навыках: жесты, слова, звуки, которые он начинает использовать. В конце недели вы можете перенести все необходимое в листы обследования.
4. Индивидуальный темп развития
У многих детей с синдромом Дауна проходит два года и больше (с 12 месяцев до 3 лет и старше), пока они начнут понимать и обозначать с помощью жестов или устной речи 100 слов.
Темп и уровень развития речи индивидуален для каждого ребенка, важно не сравнивать детей между собой, а регистрировать темп развития каждого ребенка. Даже если у вашего ребенка появилось всего одно или два новых жеста или слова в месяц, обязательно отметьте их в таблице.
Для возникновения нескольких жестов и/или слов обычно требуется очень много времени, потом обычно темп развития речи увеличивается, так как ребенок начинает понимать, что все имеет свое название.

Слова	1 Понимает (дата)	2 Обозначает жестом
(дата)	3 Повторяет слово
(дата и образец произнесения)	4 Сам использует слово
(дата и образец произнесения)	5 Говорит
внятно для
посторонних
(дата и
образец)	
1	2	3	4	5	6	
Существительные
Животные
Зайчик
Кошка
Курочка
Лошадь
Медведь
Петушок
Птичка
Рыба
Свинка
Собака
Утка
Цыпленок
Одежда/
обувь
Ботинки
Носки
Пальто						

						

						

						

						

						

						

1	2	3	4	5	6	
Трусы
Шапка
Штаны .
Предметы
обихода
Ложка
Свет
Тарелка
Телефон
Часы
Чашка
Люди
Собственное
имя
Бабушка
Девочка
Дедушка
Дядя
Мальчик
Мама
Папа
Тетя
Дом
Ванна
Кровать
Стол
Стул
Телевизор
Еда
Банан
Каша
Молоко
Печенье
Сок
Хлеб
Яблоко
Вне дома
Дождь
Дом
Дорога
Дерево
Качели
Снег
Трава
Цветы
Игрушки
Книга
Кубики
Кукла						
168

1	2	3	4	5	6	
Мяч
Пирамида
Части лица
и тела
Волосы
Глаза
Живот
Зубы
Ноги
Нос
Рот
Руки
Уши
Язык
Транспорт
Автобус
Машина
Самолет
Глаголы
Бросить
Встать
Дать
Звонить
по телефону
Играть
Кушать
Махать
Нарисовать
Пить
Плакать
Положить
Поцеловать
Причесываться
Сесть
Скакать
Слушать
Смотреть
Спать
Танцевать
Топать
Уйти
Упасть
Ходить
Хотеть
Чистить зубы	

	

	

	

	

	

1	2	3	4	5	6	
Описания
Большой
Грязный
Красивый
Маленький
Теплый
Холодный
Хороший
Чистый
Расположение
Вверх
Вниз
В
Из
На
Там
Принадлежность
Мамин
Мой
Папин
Социальные.
Да
Нет
Пока
Привет
Спасибо
Вопросы
Где?
Что?						

1. Дополнительный справочный материал
Используется при планировании занятий
1. Перечень навыков самообслуживания, формируемых в детском саду на третьем году жизни
(Составлен на основе программы развития и воспитания детей в детском саду «Детство». Изд. 3-е, переработанное. Санкт-Петербург: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2000.)
Практические умения
Умывание. С небольшой помощью взрослого мыть руки, соблюдая следующую последовательность.
Взрослый помогает закатать рукава, отрегулировать струю воды, ребенок самостоятельно смачивает руки в воде, берет мыло, намыливает руки. Взрослый показывает, как сделать много пены, ребенок повторяет намыливающие движения, смывает мыло, закрывает кран, если кран тугой, взрослый сам окончательно закрывает его. Ребенок самостоятельно вытирает руки и лицо полотенцем, взрослый обращает внимание ребенка на то, чтобы руки и лицо были сухими. По своему побуждению или по напоминанию взрослого ребенок охотно моет руки.
Уход за внешним видом. Радоваться чистой, красивой одежде, аккуратной прическе. Испытывать чувство брезгливости от загрязненной одежды, грязных рук, непричесанных волос, обращаться к взрослому с просьбой помочь устранить это. Радоваться, когда такие неприятные моменты устранены. По напоминанию взрослого пользоваться носовым платком, класть его в карманчик.
171
Поведение за столом. Выражать стремление есть самостоятельно, отказываться от предложения есть с ложечки. Держать ложку в правой руке, тщательно пережевывать пищу. Радоваться, что умеет есть самостоятельно, как старшие. По напоминанию взрослого пользоваться салфеткой. Замечать по показу воспитателя красиво сервированный стол, красочную посуду, вкусную еду. Узнавать и называть некоторые блюда. По напоминанию взрослых говорить «спасибо», помогать убирать за собой тарелку, чашечку, салфетку. Дома наблюдать, как мама моет посуду, делать попытки вымыть свою чашечку, тарелку, подать бабушке хлеб, пирожок.
Уход за вещами и игрушками. Вместе с взрослым и по его показу складывать игрушки на место, вешать одежду, ставить обувь. Наблюдать, как взрослый стирает, гладит, чистит одежду, принимать участие в мытье игрушек, в купании кукол.
Одевание. Учиться по показу взрослого снимать и надевать одежду, расстегивать большие пуговицы спереди, шнуровать ботинки. Знать свои вещи, радоваться опрятной одежде
Игровые умения. В игре отражать процессы умывания, одевания, еды. Кормить, купать, одевать игрушки, «учить» свои игрушки правильно кушать, умываться. В играх-демонстрациях, показываемых воспитателем, помогать кукле правильно одеваться, приносить зайчику все, что нужно для купания зайчат и т.д.

2. Навыки когнитивного развития детей раннего возраста
(По «Portage Education Programme»; расширено и дополнено по материалам психолого-педагогического обследования, разработанным Стребелевой Е.А.)
От года до двух лет
Вынимает предметы один за другим из коробочки.
Кладет предметы в коробочку один за другим
По просьбе берет знакомую игрушку при выборе из двух, затем из трех.
Показывает части тела.
Вставляет штырьки в доску с отверстиями.
Строит башню из двух-трех кубиков.
После нескольких попыток проталкивает шар в отверстие коробки.
Указывает на себя, когда его спрашивают: «Где (имя)?».
Подбирает однородные предметы (пары или две группы резко различающихся предметов).
Рисует каракули.
Вставляет пять штырьков в доску с отверстиями.
Показывает на картинке названный предмет.
Подбирает пару, состоящую из предмета и картинки с изображением данного предмета.
172
Перелистывает страницы в книге, чтобы найти картинку. Вставляет в доску Сегена две формы. Собирает пирамидку без учета размера.
Проталкивает в коробку с отверстиями три вкладыша (шар, куб, равносторонняя треугольная призма)

От двух до трех лет
Строит башню из пяти кубиков.
Строит из кубиков поезд.
Рисует вертикальную линию.
Рисует горизонтальную линию.
Рисует округлые формы.
Показывает большие и маленькие предметы.
Показывает на кукле и на картинке основные части лица и тела.
Собирает пирамидку из трех-четырех колец с учетом величины.
Сортирует по форме.
Сортирует по цвету.
На слух определяет, какой инструмент издает определенный звук (труба, гармошка, барабан).
Собирает 3-4-составные матрешки, бочонки.
Называет действия, изображенные на картинке (возможно использование жестов и звукоподражаний).
По просьбе кладет предмет «в», «на», «под».
Показывает предмет по описанию его назначения (чем причесываются, чем кушают и т. п.).
Составляет разрезную картинку из двух-трех частей.
Решает практические задачи методом проб и ошибок.

173
3. Стадии умственного развития ребенка по Ж. Пиаже
Согласно концепции Ж. Пиаже (1969), навыки мыслительной деятельности приобретаются по мере того, как происходит общее развитие детского организма и расширяются его знания об окружающем ребенка мире. Значительная часть активности детей приходится на игры, которые Пиаже рассматривал как непременный компонент ориентировочно-исследовательской деятельности ребенка. Игровая форма обучения (по терминологии Пиаже «обучение в процессе деятельности») необходима для нормального умственного развития ребенка. По Пиаже, человек в своем умственном развитии проходит 4 больших периода:
1. Сенсомоторный (чувственно - двигательный) - от рождения до 2 лет.
2.	Дооперяторный - от 2 до 7 лет.
3.	Период конкретного мышления - от 7 до 11 лет.
4.	Период формально-логического абстрактного мышления - от11 до 18 лет и далее.
Сенсомоторный период, когда главную роль в умственном развитии ребенка играют его ощущения и восприятия, Пиаже разделил на 6 стадий.
Стадия 1: упражнение рефлексов. От рождения до месяца новорожденные хватают любой предмет, помещенный в их ладонь, сосут все, оказавшееся около рта, они реагируют на громкие звуки, яркий свет и резкие движения. На этой стадии все обучение осуществляется посредством таких рефлекторных действий и пяти чувств. Новорожденные «упражняют» все имеющиеся у них навыки (безусловные рефлексы), многократно повторяя их, они не различают предметы и поступают со всеми предметами одинаково.
Стадия 2: первичные круговые реакции. На этой стадии (1-й - 4-й месяц жизни) ребенок начинает приспосабливаться к своему окружению. Это приспособление (аккомодация) выражается в следующих изменениях в поведении малыша.
1.	Появляется привычка сосать большой палец и, если на первой стадии это происходило случайно, то теперь ребенок произвольно направляет свой палец ко рту, что говорит о начале формирования системы «руки - рот», то есть о способности координировать действия руки и рта.
2.	У ребенка появляются разные схемы, позволяющие ему различать объекты, он начинает понимать, что одни предметы при сосании дают молоко, а другие — нет. Теперь, когда ребенок голоден, он отвергает как объект сосания все, не дающее молока.
3.	Ребенок поворачивает голову в направлении звуков, издаваемых матерью, следит за ее перемещениями по комнате. Все это говорит о формировании способности координировать слух и зрение, умения сосредоточить внимание на предметах или людях. На данной стадии объект, пропавший из поля зрения, не существует  для ребенка.
174
Стадия 3: вторичные круговые реакции (4-8 месяцев). Малыши выполняют целенаправленные действия, и их поведение
становится еще более контролируемым и координируемым. Схемы, которые развились в сознании малыша на предшествующих стадиях, теперь координируются им. Как и на второй стадии, то или иное поведение проявляется случайно, но если его результат доставляет удовольствие, малыш будет повторять его. Возникает понимание между произведенным действием и результатом, то есть простейшие причинно следственные связи. Кроме того, у ребенка на этой стадии складывается некоторое представление о постоянстве предметов и людей, понимание того, что они существуют и в том случае, когда их нельзя увидеть. На 3-й стадии дети могут предвидеть место появления объекта, если его перемещение скрыто. (Для такого предвосхищения события необходимо неоднократное стереотипное перемещение объекта.)
Стадия 4: координация вторичных схем (8-12 месяцев). Происходит дальнейшее совершенствование целенаправленных и произвольных действий. Малыш координирует две старые схемы, стараясь добиться желанного результата. Теперь это уже схемы целей, средств и способов их достижения.
Подобные действия называют исследовательскими. Ребенок на этой стадии иногда может предвосхищать события. Пиаже описал страх своей дочери, когда ей помазали спиртом царапину; впоследствии она начинала плакать, когда мать брала в руки пузырек. Ищут предмет в том месте, где находил его в последний раз.
Стадия 5: третичные круговые реакции (от 12 до 18 месяцев). Ребенок становится любознательным исследователем: он трогает руками кашу, размазывает ее по столу, бросает на пол ложку или выбрасывает из манежа игрушки. Малышу важно, как падают предметы, какой они издают при этом звук и многое другое, что взрослыми уже давно не воспринимается как что-то новое и интригующее. Ребенок ищет новые способы взаимодействия с неизвестными предметами, он может перестроить способы достижения цели в случае изменения ситуации. Это начало истинно мыслительной деятельности. Для решения практических задач используется метод проб и ошибок. Ребенок при поиске предметов ищет их не только там, где находил раньше, он понимает, что возможны и другие варианты местонахождения невидимого объекта.
Стадия 6: от полутора до двух лет. На этой стадии мышление и поведение детей полностью зависят от той информации, которую они получают благодаря органам чувств и двигательной активности.
175
6-я стадия характеризуется появлением символического мышления - способность по запечатленным в памяти ребенка символам предметов воспроизводить их в тот или иной момент. У ребенка наблюдается игра с предметом-заменителем или воображаемым объектом. На этой стадии дети выполняют действия не только с реальными предметами, но и с их образами. Эти мыслительные операции позволяют в ряде случаев решать практические задачи, уже не прибегая к методу проб и ошибок. К концу стадии начинает осуществляться постепенный переход от конкретно-чувственного (наглядно-действенного) к образному мышлению. Это длительный процесс, он длится весь дооператорный период, и в случае затруднений дети снова прибегают к помощи двигательных актов, так как двигательные усилия для них — необходимый элемент поиска, без которого им пока никак не обойтись. (Интересно, что бывают ситуации и у взрослых людей, обладающих хорошо развитым формально-логическим мышлением, когда они поступают аналогичным образом, то есть используют для решения задач метод проб и ошибок. Это свидетельствует о том, что с возникновением более высокой формы мышления простые формы не исчезают, но отходят на задний план, являясь фундаментом высокоорганизованной мыслительной деятельности )
Подведя итог всему приведенному выше, можно сделать вывод о значимости сенсомоторного периода для развития ребенка и о необходимости учета последовательности стадий при построении работы с ребенком, характеризующимся отклонениями в развитии.
В данный период закладывается основа для усвоения языка, развития навыков устной речи.
Дооператорный (дооперациональный) период. От 2 до 7 лет
У ребенка появляется символическая функция: язык, символическая игра, отсроченная имитация, воспроизводящая события спустя некоторое время, а также внутренняя имитация, являющаяся основой для образного мышления. Появляется осознание действий прошлого и действий, не связанных с непосредственным окружением ребенка. Мышление в данный период характеризуется:
•	необратимостью - неспособностью мысленно возвращаться к исходному пункту своих размышлений;
176
•	эгоцентризмом - неумением взглянуть на объект с позиций другого человека; отсутствием понятия сохранения - ребенок, фиксируя только исходное и конечное состояние объекта, не регистрирует происходящие с ним изменения и измененный объект не может признать идентичным исходному;
•	трансдуктивным умозаключением - от одного частного к другому частному без соотнесения с общим.
Ребенок умеет производить классификацию по образцу и распределять предметы по сериям.
Период конкретного мышления. От 7 до 11 лет
Ребенок удерживает в памяти образы предметов и действий и производит с ними мыслительные операции. Логическое мышление данного этапа характеризуется тем, что касается только конкретных предметов и явлений. Ребенок самостоятельно производит классификации и сериации, однако он не способен мыслить гипотезами. Такая способность характерна уже для следующего этапа:
Период формально-логического абстрактного мышления. После 11 лет
С 11-12 лет и в течение всего юношеского периода вырабатывается формальное мышление, то есть возможность рассуждать, не связывая себя с настоящим, строить теории в вопросах, не относящихся к актуальному моменту.
177

Приложение  4
Образцы бланков документации
ГРУППОВОЕ ЗАНЯТИЕ
Дата:	Педагоги:
Дети:
СОДЕРЖАНИЕ ЗАНЯТИЯ	МАТЕРИАЛЫ

Комментарии 

178

Примеры планирования
ГРУППОВОЕ ЗАНЯТИЕ
(1-я адаптационная группа)
Дата:
 Дети
Педагоги:
СОДЕРЖАНИЕ ЗАНЯТИЯ
	МАТЕРИАЛЫ
	
1.	Приход детей. Игры.
2.	Логопедическое занятие.
Приветственная песенка Называние игрушек по вопросам: 
«Кто это?», «Что это?»
 Выбор из 2 игрушек
зайка - курочка
мишка — зайка и т. п.
«Покажи	»
3.	Свободная игра
4.	Круг, танцы
«Бубен»,
«Если нравится тебе»,
«Курочка»
5.	Свободное время (перерыв)
6.	Физкультурное занятие
«Бим-бом» «Парашют»
7.	Подготовка к еде, еда
8.	Уборка посуды
9Прощальная песенка
10 Уход детей	Бассейн с шарами, качели, тележка и др.

Колокольчик,
зайка, медведь, курочка,
машинка,  пары игрушек

Те же игрушки + развивающие центры бубен, колокольчики

Бревно, парашют	

Комментарии
179
Примеры планирования
ГРУППОВОЕ ЗАНЯТИЕ
(1-я адаптационная группа)
Дата:
 Дети
Педагоги:
СОДЕРЖАНИЕ ЗАНЯТИЯ
	МАТЕРИАЛЫ
	
1.	Приход детей. Игры
2.	Логопедическое занятие
Приветственная песенка
Ответы на вопросы: «Кто это?», «Что это?»

Ответы на вопросы:   «Что делает?» и дифференциация картинок: «Покажи, где кошка ест? Где кошка спит?», «Где мама моет руки? Где девочка моет руки?» и  т  п Произношение звуков К,  Р, А, Я,  Б
Слуховое внимание: «На чем играли?»
3.	Свободная игра
4.	Круг  Песенки: «Бубен», «Заинька», «Мы на дудочке играем», «Кубик ставь на кубик»«Ах, денек какой хороший»
5.	Танцы
6.	Физкультурное занятие
Пройти по мостику
Проползти под мостиком
Попрыгать на батуте
Кукла Степа показывает, как это делать
7.	Подготовка к еде, еда
8.	Уборка посуды
9.	Прощальная песенка
10.	Уход детей	

Рисунки: петушок, курочка, кошка, лошадь, корова, заяц, собака Рисунки: кошка ест, кошка спит, собака ест, девочка спит, девочка моет руки, мама моет руки Буквы, картинки на звуки
Барабан, труба, гармошка, картинки с их изображениями

Рисунки к песенкам для выбора

Колокольчики, бубен

Мостик из широких табуреток, батут	

180

Приложение   5 
Перечень игрушек для детей от года до трех лет
Крупная моторика

•	Мячи разных размеров, надувные шары, мячи с колокольчиком внутри.
• Игрушки, которые можно толкать и тянуть, устойчивые, можно с движущимися частями, например, вертится голова или вращаются глаза.
•	Игрушки для езды верхом.
•	Игрушки для развития ползанья: горка, арки, домики из коробок.
•	Большие мягкие и надувные игрушки.
•	Батут.
•	Бревно.
•	Доски простые и ребристые.
•	Перекладины.
•	Тактильная дорожка.
•	Балансир.
•	Мягкие кубы.
•	Мягкие маты.
•	Труба мягкая.
•	Труба с шарами.
•	Бассейн с шарами.
•  Кегли

.Мелкая моторика

1.	Конструирование
•	Кубики разных размеров.
•	Игрушки для сцепки различными способами (кольцо-крючок, штырек-отверстие, две липучки и т. д.).
•	Игрушки для нанизывания.
•	Пирамидки.
•	Вкладыши для построения башен.
•	Завинчивающиеся игрушки.
2.	Зрительное восприятие
•	Прозрачная коробочка из пластика и мелкие предметы для опускания в нее.
•	Прозрачная коробочка с отверстием в крышке и мелкие предметы для опускания в нее.
181

•	Игрушки для сравнения по величине.
•	Игрушки для сравнения по форме.
•	Почтовый ящик по величине и форме с набором крышек с разными вариантами отверстий.
•	Доски Сегена (детские варианты).
•	Вкладыши стаканчики, яички, бочонки.
•	Матрешки.
•	Доска с отверстиями и штырьки.
•	Двухсоставные и более сложные пазлы и разрезные картинки для развития целостности восприятия.
•	Коробочки с крышками разной величины.
•	Твистер закрытый с шариками.
•	Твистер с мячами.
•	Твистер с колокольчиком.
•	Яркие, контрастные, мигающие игрушки для детей со сниженным порогом восприятия.
•	Заводные игрушки для развития слежения.
•	Комодики с 2-3 ящичками для развития зрительной памяти.
•	Куклы «бибабо» и маленькая ширма.
3.	Слуховое восприятие
•	Звучащие игрушки, простейшие музыкальные инструменты (погремушки, пищалки, барабан, ксилофон, маракасы, окарины, бубны, колокольчики и т.д.).
•	Неваляшки.
•	Музыкальные игрушки с большими кнопками - развивающие центры.
•	Детский магнитофон.
•	Игрушки, сочетающие слуховой и тактильный раздражители (воздушную струю, вибрацию).
4.	Тактильно- двигательное восприятие
•	Игрушки различной фактуры.
•	Игрушки с ярко выраженной шершавой поверхностью.
•	Коврики из кусочков различной ткани.
•	Игрушки для «чудесного мешочка».
•	Вещества различной консистенции (фасоль, горох, каштаны, шишки, песок, пластики для лепки и т.д.).
5.Мир вокруг. Предметы домашнего обихода, безопасные для игры
•	Кухонная посуда: пластиковые чашки, коробочки, ложки, тазики, совочки, метелочки, щетки и т. д.
•	Сумки, корзинки, ведра, другие емкости.
•	Старая одежда для ряженья.
•	Предметы для игры с водой.
•	Расчески, небьющиеся зеркала.
6.Мир вокруг. Игрушки, отображающие окружающий мир. Служат расширению представлений и моделированию ситуаций
•	Машинки и мелкие предметы для загрузки.
•	Другие двигатели простой формы, без мелких деталей, легко моющиеся (поезда, кораблики, лодочки, самолетики).
•	Куклы и мягкие игрушки.
•	Набор парных игрушек.
•	Мебель.
•	Животные.
•	Игрушки, изображающие бытовые предметы, например телефон, руль.
•	Пластмассовые инструменты (молоток, штырьки для забивания).
•	Наборы пластмассовых медицинских инструментов.
7.Книги
•	Ведерко и формочки для игры с песком.
•	Книги-раскладушки.
•	Книги с листами из картона.
•	Книги из клеенки.
•	Книги с листами из дерева.
8	Рисование, лепка, аппликация
•	Экраны для рисования.
•	Пищевые краски.
•	Фломастеры.
•	Мелки.
•	Маленькие доски.
•	Пластилин.
183

Приложение  6
Первые слова. Картинный словарь

Существительные. Предметные картинки	Глаголы.
Сюжетные картинки	
Люди
1. Мужчина
2. Женщина
3. Мальчик
4. Девочка
5. Дедушка
6. Бабушка
Музыкальные инструменты
1. Барабан
2. Гармошка
3. Дудочка
4. Колокольчик
Животные
1. Ёжик
2. Заяц
3. Корова
4. Кошка
5. Курица
6. Лошадка
7. Медведь
8. Мышка
9. Петух
10. Свинка
11 . Собака
12. Цыпленок
Игрушки
1. Кубики
2. Машина
3. Мяч
4. Пирамидка
5. Кукла
6. Телефон
Посуда
1 . Чашка
2. Ложка
3. Тарелка
Мебель
1 . Кровать
2. Стол
3. Стул
Еда
1. Каша
2. Печенье
3. Сок
4. Яблоко
5. Банан	Простой сюжет, отражающий действия
1.    Спит
2    Ест
3     Пьет
4    Одевается
5     Моет лицо
6     Моет руки
7    Чистит зубы
8     Смотрит телевизор
9    Сидит
10.  Стоит
11.  Идет
12.  Бежит
13.  Причесывается
14. Говорит по телефону

Парные сюжетные картинки:
1 .Корова ест -  Мышка ест
2. Кошка ест - Кошка спит
3. Собака ест - Собака спит
4. Мальчик читает — Девочка
читает
5. Мальчик пьет — Девочка пьет
6. Мама моет руки — Мама моет
ребенка

Серия последовательных картин
на тему: «Утро с  постоянным
персонажем»
Встает - умывается - одевается —
кушает
	
184

Приложение  7 
Перечень картинок для стимуляции звукопроизношения

Звук	Варианты рисунка	
А
О
У
Э
И
Ы
Ё
Ю
Е
Я
П
Б
Т
Д
К
Г
С
Ж
Ш
В
Ф
Х
Ц
Ч
Щ
М
Н
Л
Р	Малыш плачет
Болит щека( бо-бо,ой-ой)
Паровоз
Лягушка прыгает
Мышка (пи-пи-пи)
Мальчик указывает на другого ребенка (ты)
Клоун, раскинувший руки
Санки едут с горы
Ель
Ребенок, рука прижата к груди
Палец жмет на кнопку
Барабан
Водопроводный кран
Девочка, движение рук вниз (да!)
Палец жмет на кнопку фотоаппарата
Гусь, голова запрокинута назад
Змея
Жук
Качающиеся деревья
Летящий самолет
Хлопушка
Ребенок дышит на руки (греет руки)
Цыпленок
Жест «Тихо!»
Шар, из которого выходит воздух
Палец у носа (сбоку)
Двое детей, один протягивает руку: «На!»
Катящийся мяч
Тигр рычит	

Приложение 8
Перечень картинок для выбора песенок и потешек
•	Курица с цыплятами
•	Мальчик на лошадке.
•	Девочка на велосипеде.
•	Девочка играет на дудочке.
•	Мальчик играет на барабане.
•	Девочка играет на гармошке.
•	Мальчик строит из кубиков дом.
•	Один ребенок протягивает другому бубен.
•	Хоровод. Дети стоят, взявшись за руки.
•	Мальчик и девочка танцуют.

Приложение 9 
ПЕСЕНКИ И ПОТЕШКИ
БУБЕН
Из сборника В.А. Петровой На мотив русской народной песни «Светит месяц»
Поиграй нам, Аня, в бубен, мы в ладоши хлопать будем, 
Поиграй нам, поиграй, Васе бубен передай.

ЕСЛИ НРАВИТСЯ
Народная японская игра
Если нравится тебе, то делай так: хлоп-хлоп. 
Если нравится тебе, то делай так : хлоп-хлоп. 
Если нравится тебе, то и другим ты покажи. 
Если нравится тебе, то делай так : хлоп-хлоп.
Если нравится тебе, то делай так : шлеп-шлеп. 
Если нравится тебе, то делай так : шлеп-шлеп. 
Если нравится тебе, то и другим ты покажи. 
Если нравится тебе, то делай так: шлеп-шлеп.
Если нравится тебе, то делай так : тук-тук. 
Если нравится тебе, то делай так : тук-тук. 
Если нравится тебе, то и другим ты покажи. 
Если нравится тебе, то делай так : тук-тук.
Если нравится тебе, то делай так : аи-аи. 
Если нравится тебе, то делай так : аи-аи. 
Если нравится тебе, то и другим ты покажи. 
Если нравится тебе, то делай так : аи-аи.

МЫ НА ЛУГ ХОДИЛИ
А. Филипенко
Мы на луг ходили, хоровод водили. 
Вот так, вот так, хоровод водили. 
Видим: на лужайке спит пушистый зайка. 
Вот так, вот так, спит пушистый зайка.
Разбудить хотели, в дудочку дудели. 
Вот так, вот так, в дудочку дудели. 
Заиньку будили, в барабаны били. 
Вот так, вот так, в барабаны били. 
Зайка, просыпайся, ну-ка поднимайся. 
Вот так, вот так, зайка, поднимайся.

НАШ МЕДВЕДЬ
Адаптация «У медведя дом большой»
Наш медведь такой большой, 
А зайчонок маленький. 
Наш медведь пошел домой, 
За ним прыгал заинька.

У МЕДВЕДЯ ДОМ БОЛЬШОЙ
Е. Антонова-Чалая
У медведя дом большой. 
А у зайки — маленький, 
Мишка наш пошел домой, 
А за ним и заинька.
МЫ НА ДУДОЧКЕ ИГРАЕМ
Мы на дудочке играем - ду-ду-ду-ду-ду-ду. 
Пляшут зайки на лужайке — ду-ду-ду-ду-ду-ду. 
На гармошке мы играем — ля-ля-ля-ля-ля-ля. 
Пляшут зайки на лужайке — ля-ля-ля-ля-ля-ля. 
А теперь на барабане — бам-бам-бам-бам-бам-бам. 
Испугались наши зайцы, разбежались по кустам.

К МИШКЕ В ГОСТИ
К мишке в гости все скорей спешите, 
С мишкой вместе весело пляшите. 
Ля-ля-ля-ля-ля-ля-ля-ля-ля-ля-ля. 
К зайке в гости все скорей спешите, 
С зайкой вместе весело пляшите. 
Ля-ля-ля-ля-ля-ля-ля-ля-ля-ля-ля.

ВЫШЛА КУРОЧКА ГУЛЯТЬ
слова Т. Волгиной, музыка А. Филипенко
Вышла курочка гулять, свежей травки пощипать, 
А за ней ребятки, желтые цыплятки. 
Ко-ко-ко-ко-ко-ко-ко, не ходите далеко, 
Лапками гребите, зернышки ищите. 
Съели черного жука, дождевого червяка, 
Выпили водицы целое корытце.

ЗАИНЬКА, БЕЙ В ЛАДОШИ
(адаптировано из сборника В.Л. Страковской)
Заинька, бей в ладоши, серенький, бей в ладоши,
Вот как, вот как, бей в ладоши,
Вот как, вот как, бей в ладоши.
Заинька, причешись, серенький, причешись,
Вот как, вот как, причешись,
Вот как, вот как, причешись.
Заинька, вымой ручки, серенький, вымой ручки,
Вот как, вот как, вымой ручки,
Вот как, вот как, вымой ручки.
Заинька, кушай кашку, серенький, кушай кашку,
Вот как, вот как, кушай кашку,
Вот как, вот как, кушай кашку.
Заинька, пей компотик, серенький, пей компотик,
Вот как, вот как, пей компотик,
Вот как, вот как, пей компотик.
Заинька, поклонись, серенький, поклонись,
Вот как, вот как, поклонись,
Вот как, вот как, поклонись. ( и т.п. )

БИМ-БОМ
Бим-бом, бим-бом, 
Едет Ванечка верхом. 
Бим-бом, бим-бом. Бах !
 И в ямку кувырком. (Имена меняются.)
189

НА ДЕНЬ РОЖДЕНИЯ
Была Маша маленькой — выросла большой, 
Видно, мама полила из леечки водой. (Имена меняются.)

ЕДУ, ЕДУ 
Русская народная
Еду, еду к бабе, к деду 
На лошадке, в красной шапке. 
По кочкам, по кочкам, 
Да в ямку — бух !

Я НА КАМУШКЕ СИЖУ
Адаптированная народная игра
Я на камушке сижу, горько, горько слезы лью: 
Кто меня полюбит, да кто приголубит ? 
Катя тебя любит, 
Катя приголубит.
(Повторять с другими детьми.)

МЫ ЛЕТАЛИ ВЫСОКО
Мы летали высоко, мы летали низко, 
Мы гуляли далеко, мы гуляли близко.

РАЗДУВАЙСЯ, ПУЗЫРЬ
Адаптированная народная игра
Раздувайся пузырь, раздувайся большой, 
Да не лопайся, фуууууууу.

БЫЛИ РУЧКИ ГРЯЗНЫЕ
Были ручки грязные, 
Стали ручки чистые, 
Значит, кушать нам пора,
 Заиньки пушистые.

СНАЧАЛА БУДУ МАЛЕНЬКИМ
Из сборника В. Селиверстова
Сначала буду маленьким, 
К коленочкам прижмусь. 
Потом я вырасту большой, 
До мамы дотянусь.

ГОЛОВКА КИВАЕТ
Народная английская
Головка кивает да-да-да-да,
Глазки моргают раз и два,
Носик нюхает: а-а-а-а (вдох носом),
Ротик кушает: мня-мня-мня,
Подбородок прыгает: прыг-прыг,
А мышонок серенький шмыг-шмыг-шмыг.

РУЧКАМИ ПОХЛОПАЕМ
Адаптированная русская народная песня
Ручками похлопаем, хлоп - хлоп - хлоп, 
Ножками потопаем топ - топ - топ, 
Ручки опускаем, ручки поднимаем, 
Как птички мы летаем.
Ручками похлопаем, хлоп - хлоп - хлоп,
Ножками потопаем, топ - топ - топ,
Мы коленки оттряхнем:
Раз, два, три!
Мы ботиночки покажем — посмотри!

А КУРОЧКА ПО ЗЕРНЫШКАМ...
Народная русская
Бабушка, бабушка, купи курочку (2раза),
А курочка по зернышку кудах-тах-тах-тах-тах (2раза),
Бабушка, бабушка, купи кошечку (2раза),
А кошка замяукает: мяу-мяу-мяу (2раза),
А курочка по зернышку, кудах-тах-тах-тах-тах (2раза).
Бабушка, бабушка, купи собаченьку (2раза),
А кошка замяукает: мяу-мяу-мяу,
А собачка залает: ав-ав-ав,
А курочка по зернышку кудах-тах-тах-тах-тах (2раза).
Бабушка, бабушка, купи свиночку (2раза),
А кошка замяукает: мяу-мяу-мяу,
А собачка залает: ав-ав-ав,
А свиночка захрюкает: хрю-хрю-хрю,
А курочка по зернышку, кудах-тах-тах-тах-тах.
Бабушка, бабушка, купи уточку (2раза),
А кошка замяукает: мяу-мяу-мяу,
А собачка залает: ав-ав-ав,
А свиночка захрюкает: хрю-хрю-хрю,
А уточка закрякает: кря-кря-кря
А курочка по зернышку, кудах-тах-тах-тах-тах (2раза).

КУЛАЧКИ ГУЛЯЛИ
на мотив «Два веселых гуся»
Кулачки гуляли, весело стучали, 
Тук-тук-тук-тук-тук, весело стучали, 
А потом ладошки хлопали немножко, 
Хлоп-хлоп-хлоп-хлоп-хлоп, хлопали немножко. 
А за ними ножки бежали по дорожке, 
Топ-топ-топ-топ-топ, бежали по дорожке. 
К маме прибежали, вместе станцевали, 
Ля-ля-ля-ля-ля, вместе станцевали.

ПАЛЬЧИК О ПАЛЬЧИК
Адаптировано из сборника В.Л.Страковской
Пальчик о пальчик тук да тук (2раза), 
Ручками хлопаем, хлопаем, хлопаем, 
Ножками топаем, топаем, топаем. 
Пальчик о пальчик тук да тук (2раза), 
Глазки закрыли, спрятались, спрятались, 
Глазки открыли - маму увидели.

КОШКА
Адаптированная русская
Это кошка Мурка,   «кс-кс-кс»,
Пестренькая шкурка, «кс-кс-кс»,
Любит молочко лакать,
«Ням-ням-ням».
После молочка поспать, а-а-а-а.

СОБАЧКА ЖУЧКА
слова С. Федоренко, музыка Г. Лобачева
Вот собачка Жучка. 
Хвостик закорючка, 
Шубка пестрая, 
Зубки острые.

ВОТ ДЕНЕК
Из сборника В.А. Петровой Музыка русская народная «Ах вы, сени»
Вот денек такой хороший, 
Так и хочется плясать. 
Мы похлопаем в ладоши, 
Ваня будет танцевать. 
Топай, Ваня, веселей, 
Своих ножек не жалей ! 
Топай, топай веселей, 
Своих ножек не жалей !

КУБИК СТАВЬ НА КУБИК
Адаптированная финская
Кубик ставь на кубик, 
Кубик ставь на кубик, 
Мы построим дом, 
Мы построим дом. 
Вместе соберемся, 
Вместе соберемся
В доме том большом, 
В доме том большом. 
Ты и я, ты и я -Вместе дружная семья!
193

ТИХО - ГРОМКО
Из сборника В.А. Петровой
Тихо мы похлопаем в ладоши, 
Тихо мы похлопаем в ладоши, 
Вот как, вот как, в ладоши, 
Вот как, вот как, в ладоши. 
Громко мы похлопаем в ладоши, 
Громко мы похлопаем в ладоши, 
Вот как, вот как, в ладоши, 
Вот как, вот как, в ладоши. 
Тихо по коленкам ударяем, 
Тихо по коленкам ударяем, 
Вот как, вот как, ударяем, 
Вот как, вот как, ударяем. 
Громко по коленкам ударяем, 
Громко по коленкам ударяем, 
Вот как, вот как, ударяем, 
Вот как, вот как, ударяем.

ЛАДУШКИ - ЛАДОШКИ
слова Е. Каргановой, музыка М. Иорданского
Ладушки, ладошки, 
Звонкие хлопошки, Хлопали в ладошки, 
Хлопали немножко.
Да!
Кашку варили, 
Ложечкой мешали,
 Куколку кормили, 
Кошечке давали.
Да!
Кулачки сложили,
 Кулачками били, 
Тук-тук, тук-тук-тук,
Тук-тук , тук-тук-тук.
Да!
Ладушки плясали, 
Деток забавляли,
 Ля-ля-ля-ля, ля-ля-ля, 
Ля-ля-ля-ля, ля-ля-ля.
Да!
Ладушки устали, 
Ладушки поспали. 
Баю-баю, баюшки, 
Баю-баю, ладушки.
Да!

КУРОЧКА МОЯ
Русская народная
Курочка моя, умница моя, 
Вот зерно, вот водичка, 
А ты дай мне яичко, 
Умница моя !

КАРУСЕЛИ
Е. Тихеева
Еле-еле-еле-еле, 
Закружили карусели, 
А потом, потом, потом, 
Все бегом, бегом, бегом. 
Тише, тише, Не спешите, 
Карусель остановите. 
Раз, два! Раз, два! 
Вот и кончилась игра.

СКАЧУТ ПО ДОРОЖКЕ
Скачут по дорожке новые сапожки, 
Это не сапожки - Машины ножки.
195
ЛИТЕРАТУРА
Авдеева Н.Е., Мещерякова С.Ю. Вы и младенец: у истоков общения. -М.: Педагогика, 1991.
Аксарина Н. М. Воспитание детей раннего возраста. - М.: Медицина, 1972.
Винникотт Д.В. Маленькие дети и их матери/ Пер. с англ. Н.М. Падалко.-М.: Независимая фирма «Класс», 1998.
Доронова Т.Н., Якобсон С. Г. Обучение детей 2-4 лет рисованию, лепке, аппликации в игре. - М.: Просвещение, 1992.
Дети сироты: консультирование и диагностика развития. Под ред. Стребелевой Е.А.- М.: Полиграф сервис,1998.
Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика.- М.: Просвещение, 1988.
Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения. - М.: БУК-МАСТЕР, 1993.
Кроха. Под ред. Г. Г. Григорьевой. - М.: Просвещение, 2000.
Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М.:Изд. МГУ, 1985.
Леонгард Э.И. и др. «Я не хочу молчать!» - М.: Просвещение, 1990.
Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. - М.: Просвещение, 1986.
Максаков А.И. Правильно ли говорит ваш ребенок.- М.: Просвещение, 1988.
Мастюкова Е.М. Московкина А.Г. Они ждут нашей помощи. - М.: Педагогика, 1991.
Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях М.: Просвещение, 1991.
Педагогика раннего возраста. Под ред. Г.Г. Григорьевой.- М.: Изд. дом «Академия», 1998. .
Пиаже Ж. Избранные психологические труды М.: Просвещение, 1969.
Питерси М., Трилор Р. и др. Маленькие ступеньки. Программа ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии. - М.: Ассоциация Даун синдром, 1997.
Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью СПб.: Союз, 2001.
Психология аномального развития ребенка под ред. Лебединского В.В., Бардышевской М.К. - М.: Моск. ун-т, «Высшая школа».
Боулби Дж. Как оценивать нанесенный ущерб; Мухамедрахимов Р.Ж. Мать и младенец :психологическое взаимодействие; Сухарева Г.Е. Группировка психопатий; Шпиц Р.А. Поведение депривированных детей // Сб, «Развитие общения у дошкольников». Под ред. А.В. Запорожца, М. Лисиной.- М.: Педагогика, 1974.
Разенкова Ю.А. Игры с детьми младенческого возраста М.: Школьная Пресса, 2000.
Сигал, М., Адкок Д. Ребенок играет.- СПб.: Питер, 1996.
Урунтаева Г. А., Афонькина Ю. А. Как приобщить ребенка к гигиене и самообслуживанию. - М.: Просвещение, 1997.
Флэйк-Хобсон К. и др. Развитие ребенка и его отношений с окружающим М.: Центр общечеловеческих ценностей, 1993.
196

Чистович А., Кожевникова Е. Разум, чувства и способности ребенка.-СПб.: Петербург-XXI век, 1996.
Юртайкин В.В., Жиянова П.Л. Игрушки вашего малыша М.: Аркти, 2001.
Юртайкин В.В., Жиянова П.Л. Семейный педагог каковы его функции? //Дошкольное воспитание. 2000. № 3.
Юртайкин В.В., Жиянова П.Л. Адаптация детей с отклонениями в развитии к дошкольным образовательным учреждениям // Дошкольное воспитание. 2001. №1, №3.
Buckley, Sue and Bird, Gillian Down Sindrome Issues and Information. A Publication of Down Sindrome Educational Trust. -Hampshire, POS 1NA, United Kingdom, 2000.
Bruni, Maryanne Fine Motor Skills in Children with Down Syndrome: a Guide for Parents and Professionals.- Woodbine House, Inc., USA, 1998.
Children with Down Syndrome. A Developmental Perspective. Edited by D. Cicchetti .- Cambridge University Press ,1990.
Dmitriev, Val. Teaching the Unteachable. A How-to Handbook/ Pre-publication copy/. 1999.
Early Intervention Services. Written and Compiled by Myfanwy Edwards.- Down Syndrome Society of South Australia Inc., 1999.
Hanson, Marci, J. Teaching the Infant with Down Syndrome. A Guide for Parents.- PRO- ED, Inc., 1987.
Under, Toni W.Transdisciplinary Play-based Assessment: aFunctional Approach to working with Young Children / Toni W.binder: with Invited Contributors. — Rev. ed. - Paul H. Brookes Publishing Co.,1993.
Pueschel, Siegfried. M. A Parent's Guide Down Syndrome: Toward a Brighter Future.-Poul H. Brookes Publishing Co., 1990.
Teaching Drawing Skills to the Child with Down Syndrome. Written and Compiled by Lorraine Forrest Smith. - Down Syndrome Society of South Australia inc., 1999.
Teaching Pre-writing Skills to the Child with Down Syndrome. Written and Compiled by Lorraine Forrest Smith.-Down Syndrome Society of South Australia Inc., 1999.
Understanding Behaviour. A Guide for Parents and Caregivers. - Down Syndrome Society of South Australia, Inc., 1999.
Winders, Patricia C. Gross Motor Skills in Children with Down Syndrome : a Guide for Parents and Professionals. -Woodbine House, Inc., 1997.

СОДЕРЖАНИЕ:

ВВЕДЕНИЕ
Часть I
НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОБОСНОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ И ФОРМ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ РАННЕГО ВОЗРАСТА С СИНДРОМОМ ДАУНА
2. СПЕЦИФИКА РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА С СИНДРОМОМ ДАУНА В ПРОЦЕССЕ ИХ АДАПТАЦИИ К УСЛОВИЯМ ГРУППОВОГО ОБУЧЕНИЯ
2.1. Социально-эмоциональное развитие
2.2. Формирование общения, развитие речи
2.3. Развитие крупной моторики и пространственной ориентировки
2.4. Развитие мелкой моторики и зрительно-двигательной координации
2.5.Развитие познавательной деятельности (когнитивное развитие)
Часть II
ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ ЗАНЯТИЙ В АДАПТАЦИОННЫХ ГРУППАХ
Часть III ПРОГРАММА РАБОТЫ
1. Характеристика программы работы адаптационных групп
Часть IV
ПРИЛОЖЕНИЯ

Методическое пособие
Социальная адаптация детей раннего возраста
с синдромом Дауна (организация, содержание
и методика работы адаптационных групп)
Автор: Жиянова ПЛ., сотрудник Центра ранней помощи для детей с синдромом Дауна « Даунсайд АП», специальный педагог; при участии специального педагога Гимадеевой М.Ф. (ч. I, 2.6; ч. 111; ч. IV).
Научный консультант: кандидат психологических наук, доцент Юртай-кин В.В., член Международной ассоциации научных исследований в области умственной отсталости (JASSID).
Литературный редактор Поле Е. В..

Центр ранней помощи для детей с синдромом Дауна при благотворительном фонде «Даунсайд Ал»
оказывает бесплатную педагогическую, психологическую и социальную помощь семьям, воспитывающим детей с синдромом Дауна дошкольного возраста. На базе Центра реализуются следующие программы:
Q Психологическая и социальная поддержка семьи
Q Консультации на дому
Q Адаптационные группы
О Обучающие группы
Q Индивидуальные занятия
Q Консультации для иногородних семей
Q Научно-методическая работа (семинары для специалистов и родителей, публикация переводов и методических материалов)
В Центре работают квалифицированные психологи, логопеды, педагоги - дефектологи.
Наш адрес: Россия, 115184, Москва, Озерковский переулок, 15
Для получения дополнительной информации обращайтесь к нам по телефону 951-00-79 или по электронной почте: downsideup® downsideup.org Наш адрес в Интернете: www.downsideup. org